|
淺議西方課程社會學(xué)
摘要:西方課程社會學(xué)作為一種新的課程研究方式,為我們研究課程提供了一個新的視角,本文對其作了簡單的歸納,總結(jié)。主要從西方課程社會學(xué)的形成,發(fā)展,及趨勢做了分析研究。課程逐漸在社會學(xué)的影響下逐漸得到發(fā)展和完善。
關(guān)鍵詞: 課程社會學(xué) 趨勢 工藝學(xué)模式
在當(dāng)前全球都在進(jìn)行大規(guī)模的基礎(chǔ)課程改革之際,人們的視角慢慢集中到對課程的研究和分析。因?yàn)橹挥欣碚摰恼_指導(dǎo),課程改革才有可能取得成功。在以前的西方課程研究中,由于斯賓塞提出“科學(xué)知識最為重要”,這導(dǎo)致了當(dāng)時的社會提倡科學(xué)至上的觀點(diǎn)。課程研究也僅僅停留在課程的科學(xué)“工藝學(xué)模式”層面,“工藝學(xué)模式”僅僅注重課程的心理學(xué)編排次序和知識的邏輯組織結(jié)構(gòu),著眼于課程編排的技術(shù)層面。這樣便形成了課程研究采取了“工廠指標(biāo)”(factory metaphor)或“輸出—產(chǎn)出模式”(in-put-output model)。這種只強(qiáng)調(diào)科學(xué),技術(shù),效率的課程研究方式受到了人們的批評和指責(zé)。因?yàn)檫@種課程研究方式?jīng)]有看到課程中的人文因素,忽視了課程中復(fù)雜的倫理關(guān)系,忽視了社會層面對課程的影響作用。正是在這種環(huán)境的影響下,課程社會學(xué)才開始慢慢形成。課程社會學(xué)逐漸超越“工藝學(xué)模式”開始以社會學(xué)作為其理論基礎(chǔ),將哲學(xué),心理學(xué),社會學(xué)三者進(jìn)行了融合研究,課程社會學(xué)展現(xiàn)了強(qiáng)大的發(fā)展生命力。
一 課程社會學(xué)形成
課程社會學(xué)是在教育社會學(xué)的基礎(chǔ)之上發(fā)展而來的,在19世紀(jì)20年代開始,教育社會學(xué)家開始研究教育機(jī)會不平等問題,他們發(fā)現(xiàn)課程知識的選擇,評估也是產(chǎn)生教育機(jī)會不平等的一個原因。于是他們的研究視角開始發(fā)生變化,他們認(rèn)為課程研究不僅僅要考慮到課程的編排,知識的組織形式,還應(yīng)該考慮到社會的政治,經(jīng)濟(jì),文化,科技,統(tǒng)治階級的意識形態(tài)都會對課程產(chǎn)生或明或暗的,間接或直接的影響。本世紀(jì)70年代以來,由于當(dāng)時教育社會學(xué)受到知識社會學(xué),符號互動理論以及人種志方法的影響,在這些理論因素的影響下,他們把研究中心開始轉(zhuǎn)向教育知識這一方面,大家把這一趨勢叫做教育知識社會學(xué)分析,有的學(xué)者提議建立“課程社會學(xué)”學(xué)科。這一領(lǐng)域的大部分成果都是概念性的而不是經(jīng)驗(yàn)性的,其中最著名的代表是英國社會學(xué)家揚(yáng)(M.F.D.Young)的《知識與控制》,在這本書中他認(rèn)為“知識是統(tǒng)治階級意識的控制形式”,社會學(xué)家 伯恩斯坦(B.Bernstein)認(rèn)為“社會如何選擇,分類,分配,傳遞和評介其公共的教育知識,即反映了社會權(quán)力的分配的狀況,又反映社會控制的一些原則�！�
二 課程社會學(xué)的發(fā)展
在這里我們所說的發(fā)展主要是指課程社會學(xué)的理論基礎(chǔ)的發(fā)展,隨著課程研究的深入,研究的視角逐步轉(zhuǎn)向課程本身的研究,出現(xiàn)了“隱蔽課程”“潛在課程”“學(xué)術(shù)課程”“道德課程”等,大家通過社會學(xué)的視角來分析課程對社會和對學(xué)生所產(chǎn)生的作用,特別是課程與當(dāng)時統(tǒng)治階級的意識形態(tài)的聯(lián)系。
(一)隱蔽課程的社會學(xué)分析
1 隱蔽課程的涵義
隱蔽課程(hidden curriculum)就被稱為潛在課程(latten curriculum),非正規(guī)課程(informal curriculum) 未研究課程(unstudied curriculum)等.所謂隱蔽課程是指學(xué)生在學(xué)校的情境中無意思地獲得的知識和經(jīng)驗(yàn),它具有非預(yù)期性,潛在性,多樣性和不易覺察性。例如在上英語課時,學(xué)生對英語老師印象不好,導(dǎo)致學(xué)生不喜歡上英語課。對英語不感興趣等。這些都是非預(yù)期的,不易覺察的。關(guān)于對隱蔽課程的研究經(jīng)歷了不同的階段,在本世紀(jì)20年代,杜威和弟子克伯屈發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上不僅學(xué)到了知識,還培養(yǎng)了學(xué)習(xí)的態(tài)度,興趣,情感,理想等,這些都不是學(xué)校的教科書明顯教給他們的,但這些對于學(xué)生的未來生活有重要的作用。后來克伯屈發(fā)展了“伴起學(xué)習(xí)”的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個階段:1。正題學(xué)習(xí)——限于某種特定情境的中心學(xué)習(xí),掌握某種特定的知識,技能。2,關(guān)連性學(xué)習(xí)——同主題相關(guān)的其它領(lǐng)域的知識學(xué)習(xí)。3。并行性學(xué)習(xí)——不限定特定的學(xué)習(xí)情境,關(guān)系到一般的學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)。雖然這些研究在當(dāng)時有些影響,但并沒有引起大家的足夠的重視。后來,美國教育社會學(xué)研究者杰克遜在1968年的《班級生活》里首次提出了“隱蔽課程”的概念,來描述教室里必須掌握的規(guī)則,常規(guī),規(guī)定等。關(guān)于潛在課程的結(jié)構(gòu)。杰克遜認(rèn)為,它有三個因素組成。1,群體,其中充滿了各種規(guī)則,規(guī)定,常規(guī)等。2,表揚(yáng),班級是一個評介性的情境,學(xué)生之間有相互的評介,但主要是接受教師的評介。3,權(quán)力 班級是一個權(quán)力差異顯著的情境,這是班級社會結(jié)構(gòu)最顯著的特征。這表明在班級中,隱蔽課程是無時無刻都存在的。時刻在影響著學(xué)生的情感和價值取向。學(xué)生都接受了學(xué)校價值情感的熏陶。隱蔽課程也在傳遞著統(tǒng)治階級的意識形態(tài),是社會控制的一種表現(xiàn)形式。
2 隱蔽課程與意識形態(tài)
隱蔽課程是統(tǒng)治階級意識形態(tài)的表現(xiàn)形式,它傳播著社會統(tǒng)治的規(guī)范,價值及行為模式。在新馬克思主義者阿普爾的《意識形態(tài)與課程》中。他對統(tǒng)治階級怎樣通過課程來進(jìn)行意識形態(tài)的控制有了充分的說明。統(tǒng)治階級為了維護(hù)自己的統(tǒng)治,總是千方百機(jī)地對社會進(jìn)行自己的意識形態(tài)控制。特別是在課程的編排和設(shè)計上,統(tǒng)治階級總是想方設(shè)法通過課程來進(jìn)行自己的社會意識傳播。隨著社會的進(jìn)步,統(tǒng)治階級進(jìn)行的意識形態(tài)控制越來越隱蔽了,并不是直接地進(jìn)行社會控制,而是通過隱蔽課程來進(jìn)行控制,培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需要的人才,例如在學(xué)校要尊敬老師,熱愛國家,聽老師話的好孩子。這些都是通過隱蔽課程無形中傳遞給學(xué)生的。
(二)學(xué)術(shù)課程的社會學(xué)分析
1 分析的理論基礎(chǔ)
法國社會學(xué)家布迪厄是一位哲學(xué)家,他提出“符號暴力”,他認(rèn)為統(tǒng)治階級的統(tǒng)治采用了一種類似催眠術(shù)的符號統(tǒng)治。在此統(tǒng)治下,被支配階級似乎與統(tǒng)治階級達(dá)成了共識,被統(tǒng)治階級接受了統(tǒng)治階級的理念,并以為這種理念是對的,是自己應(yīng)該遵守的,而沒有看到這是統(tǒng)治階級對自己的符號支配。布迪厄指出,文化資源,文化體制和文化實(shí)踐則是將此類統(tǒng)治合法化的主要工具,教育系統(tǒng)則是強(qiáng)化此種不平等關(guān)系再生產(chǎn)的有力工具。在學(xué)校中就反映了統(tǒng)治階級通過課程來維持社會的穩(wěn)定。把統(tǒng)治階級的文化傳給廣大人民群,的場地,還把學(xué)校作為文化再生產(chǎn)之地。布迪厄提出三種主要資本形式,即經(jīng)濟(jì)資本,文化資本,社會資本,三種一起被稱為符號資本。其中學(xué)校就是文化資本分配的場所,他認(rèn)為學(xué)校主要是傳遞中產(chǎn)階級文化,因此,學(xué)校對于一部分有能力的人來說他們可以獲得一定的文化資本,而對于另外一部分來說,他們并不能獲得這種文化資本,所以學(xué)校在這個方面也產(chǎn)生了文化分配不平等的現(xiàn)象,為社會的不平等提供了保障。
2 學(xué)術(shù)課程內(nèi)容的社會學(xué)分析
教育社會學(xué)理論認(rèn)為,學(xué)術(shù)課程內(nèi)容的選擇也反映了社會統(tǒng)治階級對群眾進(jìn)行社會控制的一種形式,因此,選擇出有利于統(tǒng)治階級統(tǒng)治的知識是學(xué)術(shù)課程的一個重要組成部分。以前,斯賓塞提出“什么知識最有價值”到現(xiàn)在“誰的知識最有價值”,這反映了知識是社會統(tǒng)治的一種形式,統(tǒng)治階級把自己的知識認(rèn)為是最有價值的知識。因此在課程的內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)上主要體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級的特征,這些標(biāo)準(zhǔn)或明或暗地反過來又強(qiáng)化了意識形態(tài)。任何違反這一標(biāo)準(zhǔn)的知識都會被排除在課程之外。因此,學(xué)校經(jīng)常基于某些特定的標(biāo)準(zhǔn),選擇,采納或排除在課程內(nèi)容之外。甚至改變或歪曲,隱藏某些事實(shí)。其中給予上述問題以最有效回答的,是英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦(B.Bernstein)。他根據(jù)社會學(xué)家迪爾凱姆(Durkheim)的理論,認(rèn)為“課程加以選擇和分類,向?qū)W生傳遞的方式,反映了社會內(nèi)部的權(quán)力分配和文化傳遞的結(jié)構(gòu)及其變動”,并作了理論闡述。他認(rèn)為,學(xué)校內(nèi)的正式的教育知識得以傳遞的系統(tǒng),由三個要素組成:課程、教學(xué)方法、評價。這個系統(tǒng)的整體形態(tài)是依據(jù)謂之“編碼”(code)的基本原理得以系統(tǒng)化的。
在此基礎(chǔ)上,他根據(jù)系統(tǒng)的要素,從兩個概念--類別(classification)和構(gòu)架(framing)分析所傳遞的教育知識的類型。這里所謂的“類別”,正如楊的研究中所提到的,是直接跟課程相關(guān)的概念,系指不同學(xué)科內(nèi)容的分界線的明確度。亦即,顯示教育知識是否按照各別內(nèi)容領(lǐng)域明確加以劃分的。而所謂“構(gòu)架”是同教學(xué)方法相關(guān)的概念,系表示在實(shí)際的教學(xué)過程中是否明確地區(qū)分了好的和不好的內(nèi)容。若這種區(qū)別強(qiáng),教師在課堂教學(xué)中專注于既定內(nèi)容的灌輸,學(xué)生只是被動地接受罷了。這樣,制約傳遞內(nèi)容的界限的“構(gòu)架”;同教室這一場所中師生關(guān)系的新的權(quán)力關(guān)系也是密切相關(guān)的。 在這里試根據(jù)這兩個概念,來考察一下一般可以考慮哪些類型的課程。伯恩斯坦主張,課程可在大體分為兩種:“集成型”(Collection type)和“綜合型”。 兩種類型主要是從類別中析出的。“集成型”是各學(xué)科內(nèi)容有了明確劃分、彼此之間是如以分類的類型,而綜合型則是表明各門學(xué)科的內(nèi)容處于相互滲透的關(guān)系、彼此不分離的類型。這兩種類型可以從若干側(cè)面進(jìn)一步劃分下位類型,如圖1所示
由圖1可見,歐美各國一般常見的課程類型是“集成型”,尤其是英國課程的專門性高,這種“集成型”課程是怎樣進(jìn)行知識的傳遞,又怎樣同社會結(jié)構(gòu)的維系(社會控制)相互關(guān)聯(lián)的呢?
在這種課程之下,學(xué)生們是隨著學(xué)年階段的上升逐漸地選擇特定學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)的,諸如人文科學(xué)的科目、自然科學(xué)的科目。這樣,他們就使自己成了專門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)者并且意識到同非專門學(xué)習(xí)者的不同。結(jié)果掌握了不同知識的人便形成了各不相同的“自我認(rèn)識”。而這種自我認(rèn)識又成為從內(nèi)部精神世界控制他們的意識的力量。
這樣,在這種類型的場合,課程結(jié)構(gòu)將會對學(xué)生的認(rèn)識產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響,使他們產(chǎn)生出適于教育知識結(jié)構(gòu)的社會秩序的模式,亦即產(chǎn)生出專門化了的維持現(xiàn)行社會體制的意識。
&nb [1] [2] 下一頁 sp; 但是,伯恩斯坦認(rèn)為;伴隨分工體制的變化與學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合化,課程的類型逐漸地叢“集成型”過渡到“綜合型”。那么,“綜合型”又是怎么回事呢
他設(shè)想如下:首先,各門學(xué)科的獨(dú)特性必除低落。與其說單純地習(xí)得知識,毋寧說更強(qiáng)調(diào)習(xí)得知識的方法。結(jié)果,使得社會控制中起重要作用的教育的自我認(rèn)識也產(chǎn)生動搖了。不僅如此,在學(xué)校內(nèi)部,師生間的權(quán)力關(guān)系也會產(chǎn)生變化。學(xué)生的權(quán)力擴(kuò)大了,同時師生間的人際關(guān)系也從原本是垂直關(guān)系向水平關(guān)系轉(zhuǎn)化(圖2)。
伯恩斯坦指出,課程的類型同社會控制的方式與學(xué)校組織的構(gòu)成密切相關(guān)。為解釋“隨著社會變化,課程的變化會給社會控制帶來什么影響”提示了一種假設(shè)。尤其是在推崇職業(yè)專門性的社會里,他所說的“教育的自我認(rèn)識”概念在理解社會控制這一點(diǎn)上是富有說服力的。
雖說如此.這種社會結(jié)構(gòu)與課程關(guān)系的理論似乎給人以一種單純的印象:課程的組織化乃是一切變化的發(fā)端。這是由于缺乏實(shí)證材料的證據(jù)的緣故。
三 課程社會學(xué)發(fā)展的趨向
課程社會學(xué)作為一種比較新的課程發(fā)展,但課程的發(fā)展離不開社會經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,課程的研究應(yīng)該指向課程教材的分析,這些課程內(nèi)容的選擇看作是與知識霸權(quán)有關(guān)的,是社會控制的一個重要手段。其中對核心課程的定位無形中就反映了社會對課程的控制,反映了統(tǒng)治階級的知識霸權(quán)。但社會學(xué)家馬斯格雷夫認(rèn)為課程社會學(xué)的研究主要從三個維度進(jìn)行發(fā)展。
1.20世紀(jì)70年代到80年代,課程社會學(xué)主要是對課程中的概念進(jìn)行研究和分析,缺乏實(shí)踐層面的研究分析,缺陷是有的,這些研究既有質(zhì)的研究也有量的研究。盡管質(zhì)性研究越來越流行,但量的研究在研究中也有重要的作用,特別是在隱蔽課程的研究,因?yàn)殡[蔽課程不是一個單一的,未分化的實(shí)體,但對不同的學(xué)生產(chǎn)生了不同的程度的影響,給學(xué)生個體不同的體驗(yàn),這些都需要我們采取個體分析的方法進(jìn)行研究。
2.對課程變化的管理會成為研究的焦點(diǎn)。尤其是通過把社會學(xué)理論運(yùn)用到學(xué)校知識管理產(chǎn)生的問題特別是隨著當(dāng)今電腦在教室的大量使用,這便要求我們怎樣對知識進(jìn)行管理。
3.以結(jié)構(gòu)性為本質(zhì)的話語分析方法將成為課程研究的一個更常見的方法。通過話語分析可以反映學(xué)校課程傳遞的是什么的社會意識形態(tài)。通過對學(xué)生,教師的話語分析找到社會控制的依據(jù)。
參考文獻(xiàn):
[1 ]吳永軍. 《課程社會學(xué)》〔M〕. 南京:南京師大出版社,1999.
[2 ]南京師范大學(xué)課題組. 簡論課程研究的學(xué)科方式〔J〕. 課程.教材. 教法,1997 。
[3 ]吳永軍. 新教育社會學(xué)的課程理論評析〔J〕. 外國教育資料,1995 。
[4 ]施良方. 課程理論:課程的基礎(chǔ)、原理與問題〔M〕. 北京:教育科學(xué)出版社。
[5]鐘啟泉、李其龍主編《教育科學(xué)新進(jìn)展》,陜西人民教育出版社1993年版。
[6]戴維·布萊克萊吉等著,王波等譯《當(dāng)代教育社會學(xué)流派》,春秋出版社, 1989年版。
[7]名越清家等編著《教育社會學(xué)》,1988年日文版。
[8]福永安祥著《社會學(xué)與教育》,1986年日文版上一頁 [1] [2]
|