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情緒安全假設理論在教學中的應用
精品源自中考備戰(zhàn) 情緒安全假設理論在教學中的應用
摘 要:美國心理學家Davies和Cummings (1994)提出“情緒安全假設”理論,認為保持和增加情緒安全感是個體發(fā)起行動的主要目標,它突出強調(diào)了情緒在個體發(fā)展與適應中所發(fā)揮的重要作用。近年來,關于情緒安全的研究也日漸受到發(fā)展心理學和社會心理學工作者的重視。文章在系統(tǒng)闡述情緒安全假設理論的基礎上,分析了學校情境中學生情緒不安全的表現(xiàn)及原因,并對教師在課堂教學和日常管理兩方面提出了幾點建議。
關鍵字:情緒安全 課堂教學 日常管理
情緒安全假設理論產(chǎn)生于20世紀90年代,它是在依戀理論的基礎上提出的一種新的發(fā)展理論。與依戀理論不同的是,情緒安全假設理論提出保持和增加情緒安全感是個體發(fā)起行動的主要目標,它突出強調(diào)了情緒在個體發(fā)展與適應中所發(fā)揮的重要作用。情緒安全假設理論的提出為未來的研究提供了一種新的方向,對整個教育心理學和應用心理學領域產(chǎn)生了重大的影響。
情緒安全感是指個體在情緒上和心理上感到有被照顧、無憂慮、被保護的感覺。它最初來源于美國心理學家Davies和Cummings (1994)提出“情緒安全假設”理論。Davies和Cummings在理論中提出保持安全的感覺是一種重要的目標,它組織個體的情緒體驗、活動趨向以及對自身威脅的評估,即情緒安全是以安全為目標,組織對威脅情境作出反應的復雜的調(diào)節(jié)系統(tǒng),它包含情緒體驗、行為調(diào)節(jié)以及認知表征三種成份。當兒童面臨威脅情境時,有關認知表征使兒童立即意識到情境對自己的幸福感的意義以及可能誘發(fā)的消極后果,表現(xiàn)出恐懼、痛苦、警戒和明顯的敵意等情緒反應,為了減少、消除引發(fā)的消極情緒,兒童會主動調(diào)節(jié)自己的行為反應。但缺乏情緒安全感的兒童可能進行不適當?shù)卣{(diào)節(jié),如兒童過分卷入或者逃避這些威脅情境,最終導致兒童各種發(fā)展與適應問題。
情緒安全起源于早期家庭經(jīng)歷,受婚姻關系、親子關系以及家庭功能的其它方面如父母的監(jiān)管和訓練等的直接影響(E. M. Cummings & Davies,1995),其中父母沖突是主要的影響因素。依照理論,父母沖突通過情緒、行為或認知過程影響兒童的情緒安全。首先,兒童調(diào)節(jié)自身情緒的能力可能由于重復暴露于破壞性的婚姻沖突中而受到干擾,因此當面對沖突和其它威脅刺激時,兒童可能比其他兒童反應更強烈、更容易悲傷。第二,情緒安全的需要可能促使兒童以某種方式活動,雖然這種方式最終可能是不適應的,但是在短時間內(nèi)卻可以改變狀況,調(diào)節(jié)他們的負性情緒。第三,兒童目睹父母沖突的經(jīng)歷可能影響他們有關情緒安全的內(nèi)部表征的發(fā)展,如父母關系的表征(或者是一般的關系和沖突)以及他們對情緒環(huán)境的預測能力和控制能力。因此重復暴露在激烈的、沒有解決的沖突下可能增加兒童面對壓力和消極體驗的情緒和行為反應,影響兒童的情緒安全。
盡管情緒安全起源于早期家庭經(jīng)歷,這種安全最終可能體現(xiàn)在一系列社會情感領域。伴隨著年齡的增長,兒童逐漸疏遠家庭,進入社會環(huán)境中(如學校、班級等)。兒童在早期家庭中的情緒安全模式也會延續(xù)到社會情境中,通過同伴關系、師生關系等人際關系影響兒童的發(fā)展與適應。而本文重在探討如何在校園環(huán)境中為學生創(chuàng)設一個適宜的氛圍,使學生能在情緒上得到一種安全感,從而能夠健康的成長。
那么當前學生在學校學習過程中可能存在哪些情緒不安全的表現(xiàn)呢? 課堂氣氛不活躍,有的學生很少主動發(fā)問或回答問題,即使被點到回答問題,聲音也小得只有附近幾位同學能聽見;他們談話聲音輕柔,不斷地拉扯衣服,以及存在其它各種緊張不安的舉動;下了課之后,這些學生很少出去活動,總是在自己的座位上沉默不語,很少與周圍的同學交流;他們給人留下的印象是非常消極被動,緊張,膽怯或害羞。透過這種種現(xiàn)象,反映出學生情緒上的不安全,他們明顯缺乏自信、自尊、自強的信念,師生之間、同學之間明顯存在著隔閡,在這樣不和諧的氛圍中,學生很難形成良好的、積極的心態(tài)和愉悅的情感去質(zhì)疑、發(fā)問、交流,去自主地、積極地參于到學習過程中去。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢?我們可以從社會、家庭和學校環(huán)境以及個體因素三方面的原因來進行分析。
一、社會因素
古人云:“蓬生于麻,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑�！鄙鐣蛩貙W生的成長無疑有著極為重要的影響。當前社會競爭過度激烈,下崗失業(yè)問題愈見突出,大學生畢業(yè)生就業(yè)壓力越來越大,社會不穩(wěn)定因素太多都會對學生的情緒安全產(chǎn)生直接或間接地影響。
二、家庭和學校環(huán)境因素
家庭中親子關系失調(diào),家長對子女不理解、不尊重、冷漠、過分地嚴格限制,期望值過高等,以及不正常的家庭環(huán)境,會使子女對家庭產(chǎn)生失望、厭倦、對立和無助感,學生在校受到的挫折不能在家庭中獲得理解,不能把家庭作為應付外界刺激的支持源。學校教育方式對學生情緒安全影響也很大。當前有些學校片面追求學生的學習成績,將成績作為評價學生的唯一標準;學生面臨的考試壓力、升學壓力也使他們不堪重負。缺少情緒安全感的學生通�？偸歉惺懿坏嚼蠋熀蛯W校的支持和信任,他們受到的訓斥、譴責、否定的機會要比獲得鼓勵、支持、肯定的機會多;一些教師對成績下降或犯錯誤的學生打擊、批評多,對其挫敗情緒支持、撫慰少;一些教師在班級孤立、諷刺表現(xiàn)不良的學生,甚至對和他們交往的學生也予以批評,這往往也成為學生缺少情緒安全感的直接原因。
三、個體因素
個體因素包括人格發(fā)展缺陷和應對方式缺陷兩方面。不良的誘發(fā)事件幾乎每個學生都可能遇到,但大部分學生能夠適應。缺少情緒安全感的學生一般均為社會適應能力不強或心理發(fā)展遲緩者。敏感、懷疑、偏執(zhí)、嫉妒、易激怒、依賴、怯懦等都是這些學生的常見人格弱點。這些人格發(fā)展缺陷妨礙了學生良好地適應學校、家庭、社會,造成學生與環(huán)境關系的失調(diào),而學生自己又難于有效地抵御這些刺激,產(chǎn)生種種不良的情緒和行為。學生應對方式的缺陷也是導致學生人際關系不良的原因之一。這類學生往往不能以正確的方式對待外界刺激,并逐漸形成固定的反應模式。具體表現(xiàn)為夸大刺激強度,緊張、退縮、依賴、對立,不能以正確的方式表達自己的情感和思想,不善于利用家庭、學校支持系統(tǒng),有無助感又不尋求幫助、甚至拒絕幫助。
那么,在學校教學中,如何才能為學生們創(chuàng)設一種適宜的氛圍,從而使學生獲得這種情緒安全呢?學校教學不外乎課堂教學及日常管理兩個方面,我們不妨從這兩個方面來分別闡述。
一、課堂教學
課堂教學是教育的主要環(huán)節(jié),有關研究表明,如果學生自認為不能勝任當前的學習活動,那么,即使他們實際上能夠?qū)W好,他們也可能會失敗或放棄自己的努力。由此可見,如果學生在學習上沒有信心,他們也很難在課堂教學活動中實現(xiàn)自主。在學生自主的課堂教學環(huán)境中,教師努力營造一種寬松,和諧的課堂氛圍,充分尊重、信任學生,與學生進行平等的對話和交流,有助于增強學生的情緒安全感。
(一) 教師可提供機會讓學生參與教學計劃、教學策略及課堂活動的制定,以滿足學生的情緒安全感、自信和歸屬感,激發(fā)學生更大的學習成就。并據(jù)此指導學生制定適合自身發(fā)展的切實可行的學習計劃,強化其學習過程中的責任感、主動性和自我指導意識。當學生參與制定課堂規(guī)范后,他們會更愿意遵守這些規(guī)范。這樣的話,教學的效果肯定好得多。
(二)創(chuàng)設民主、和諧的課堂氛圍,保護學生的心理自由和心理安全
所謂課堂氛圍,就是學生集體在課堂上的情緒、情感狀態(tài)。構(gòu)建學生自主的課堂教學環(huán)境,關鍵一點就是學生要有足夠的情緒安全感。只有這樣,學生才會展示自己的內(nèi)心世界,才會勇于表現(xiàn)自我,個人的主體能動性才能得到發(fā)揮,也才會以良好的心理狀態(tài)迎接面臨的各種挑戰(zhàn)。創(chuàng)設民主、和諧的課堂氛圍,最重要的就是要建立和諧、融洽、平等的師生關系。這種關系一旦形成,學生就會對教師產(chǎn)生依賴感和親切感,激發(fā)起求知的欲望.這就要求教師對學生要充滿熱愛期待和寬容,教師應放下架子,蹲下身子,與學生平等相處,營造積極健康的集體心理氛圍,虛心接受學生的意見建議,真誠傾聽學生的“異口異聲”,對學生的學習活動給予支持、指導而非批評,更注重于理解而非冷漠和批判,和學生共同在民主、融洽、活躍、安寧、自在、寬容、善意的課堂學習氛圍中進行學習活動,共同成長。
此外,教師還要充分尊重和信任學生,鼓勵學生大膽探索。讓學生“有恃無恐”地發(fā)表自己的見解、“隨心所欲”地表達自己的學習需要、毫無顧忌地承認自己的知識漏洞或?qū)W習中的過錯,只有這樣,學生才能沒有壓力和負擔,充滿自信地進行自主學習。
(三)降低課堂中個體間的競爭,使更多的學生有勇氣參與到學習活動中來。建立協(xié)商和幫助性的學習群體。學生在這個群體中積極地承擔個人的責任,對各自的學習任務進行群體加工,他們在個體學習的同時,互相配合、互相幫助、互相啟發(fā),遇到困難協(xié)商解決,并通過有效的溝通解決群體內(nèi)的認知沖突,拓展個體知識視野,共享群體智慧,提高學習效率,增強合作精神,培養(yǎng)反思、評價和批判能力。
二、日常管理
學校教學需要一個穩(wěn)定有序的環(huán)境,因而需要對學生進行管理。傳統(tǒng)的日常管理中,教師是絕對的權(quán)威,學生是被管制的對象,學生的興趣、愛好和獨特想法等很少得到教師認可,學生的個性更無從生長。其實,學校管理絕不僅僅是應付混亂、維持秩序以及教師對學生錯誤行為的管教,而應是理解、尊重學生人格,張揚學生個性,解放學生行為,建設并形成良好的教室氣氛,使課堂成為充滿溫暖,師生之間彼此熟悉、相互接納、安全輕松的學習場所。因此,教師在日常教學管理中,應做到以下幾點:
(一)以人為本。學校對學生進行管理的目的絕不是對人的支配、控制,扼殺人的主體性和創(chuàng)造性,而應該是充分理解、尊重學生,充分張揚人性,以促使學生在獲得更大的自由和徹底解放的基礎上而進行自律。因此,教師要充分尊重學生人格,尊重學生自尊心。實施民主管理,注重發(fā)展學生的個性和創(chuàng)新精神,培養(yǎng)良好的紀律行為和學生團結(jié)友愛的合作精神。
(二)實行最小干預。當學生在學校犯了錯誤時,應該采用最簡單的 [1] [2] 下一頁 精品源自中考備戰(zhàn) 精品源自中考備戰(zhàn)最小值的干預糾正違規(guī)行為。如果最小值的干預沒有發(fā)生作用,可逐步增加干預值。其主要目的是既要有效地處理違規(guī)行為,又要避免對教學活動產(chǎn)生不必要的干擾。因此,在學校日常管理中,當學生出現(xiàn)不良行為時,我們可以采取非懲罰性的行為使學生認識到自己的錯誤,并能自覺地糾正自己的行為方式。如運用幽默的語言藝術(shù)予以暗示提醒、讓其回答問題、接近控制、提醒學生紀律等;如果效果不理想再采取剝奪獎勵的方式,以減少違規(guī)行為。
(三)用發(fā)展的眼光對待學生。現(xiàn)代心理學告訴我們,學生是發(fā)展中的人,其生理、心理、知識、能力等都處于發(fā)展之中,處于不成熟、不完善的狀態(tài)。每個學生不論他(她)目前的狀況如何,都存在著發(fā)展的潛能。教育的責任就在于使學生的潛在可能性向現(xiàn)實可能性發(fā)展。因此,要用發(fā)展的眼光對待每一位學生,尤其是曾有課堂不良行為的學生,充分相信他們經(jīng)過教育培養(yǎng)都能成人成才;“對”、“不錯”、“這樣好”、“你能行”、“老師相信你”、“你真棒”、“試試看”應成為課堂教師的常用語,使課堂成為發(fā)展學生潛能的良好場所。
(四)多激勵少批評。在教學管理中教師應采取成功激勵與評價激勵相結(jié)合的辦法,堅持正面積極評價,多肯定、多表揚、多鼓勵,盡量做到不批評、不指責。教師應多尋找學生的進步,發(fā)現(xiàn)其閃光點并予以肯定、表揚和鼓勵。當學生出現(xiàn)錯誤時,對學生出現(xiàn)的錯誤一要寬容,二要正確引導,促使其自我克服、自我矯正、自我完善。
總之,在教學中教師應注意多采用鼓勵和正面的評價,創(chuàng)設積極的課堂環(huán)境,使學生保持愉快的學習心境。還要善于發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點,滿足學生的自尊需要。要以寬容之心真誠的面對學生,給他們以充分的表現(xiàn)機會,使其體驗到榮譽感,看到自身的價值。要真誠的贊美學生,給學生以滿足感,以真誠的愛燃起學生的奮進之火,使其充分發(fā)揮自己的潛能,樹立持久的自信和勇氣,在學習的過程中得到快樂和滿足,在一種安全的情緒體驗中得到進步與成長。
參考文獻:
[1]Davies PT, Cummings E.M. (1994).Marital conflict and child adjustment: an emotional security hypothesis. Psychology Bull, 116(3):387-411.
[2] Davies PT, Cummings EM, Winter MA, Pathways between profiles of family functioning, child security in the interparental subsystem, and child psychological problems.Dev Psychopathol. 2004 summer; 16(3):525-50.
[3] E. Mark Cummings, Alice C. Schermerhorn, Patrick T. Davies, Marcie C. Goeke-Morey and Jennifer S. Cummings, Interparental Discord and Child Adjustment: Prospective Investigations of Emotional Security as an Explanatory Mechanism, Child Development, Volume 77 Page 132 – 5上一頁 [1] [2] 精品源自中考備戰(zhàn)
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