世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想

世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想用斷想的方式，對 20 世紀(jì)中國教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發(fā)展的時(shí)代局限與超越的問題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關(guān)鍵字

中國教育理論、時(shí)代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個(gè)可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測風(fēng)云的新世紀(jì)開始了。世紀(jì)初，對於人們來說，最大的財(cái)富是時(shí)間，最重要的事情是策劃。這是一個(gè)需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時(shí)期。身處此時(shí)，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報(bào)，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個(gè)小小意愿。 
　

一 p> 

中國近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路�？v觀一個(gè)世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時(shí)代學(xué)”之列。認(rèn)識這一點(diǎn)，對於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。 

所謂“時(shí)代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究價(jià)值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時(shí)代發(fā)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時(shí)代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類和社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。 

拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會(huì)變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時(shí)代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級由具體、個(gè)別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價(jià)值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時(shí)時(shí)煩惱，還在追求的過程中漸漸遠(yuǎn)離了時(shí)代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來這是對上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對於他個(gè)人而言的敲門磚功能。 

在整個(gè)學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會(huì)科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。 

在社會(huì)上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識或視作一種通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個(gè)專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實(shí)際的東西受到批評和指責(zé)。 

20 世紀(jì)時(shí)代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時(shí)，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會(huì)對作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個(gè)世紀(jì) 80 年代始，中國的教育理論有了長足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個(gè)新世紀(jì)、面對一個(gè)新百年時(shí)，該對這樣一個(gè)關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。 

　

二 

在我看來，如果說上個(gè)世紀(jì)中國近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時(shí)代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時(shí)代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會(huì)遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會(huì)的每一個(gè)成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會(huì)發(fā)展的研究還處在初級階段，它在原有的科學(xué)園地中沒有重要地位；人類科學(xué)在認(rèn)識論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時(shí)代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。 

21 世紀(jì)將造就一個(gè)新的時(shí)代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993 年成立的以美國社會(huì)學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會(huì)重建社會(huì)科學(xué)委員會(huì)，在他們的研究報(bào)告《開放社會(huì)科學(xué)》的前言中對當(dāng)今社會(huì)發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認(rèn)識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。……所有這一切事實(shí)上都對社會(huì)科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤�！盵3] 

面對這樣一個(gè)陌生的新世紀(jì)，我們能無動(dòng)於衷？可以預(yù)見，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展路線的簡單延續(xù)或局部完善。在中國，教育理論將與社會(huì)改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時(shí)代的新精神、感受時(shí)代的新需要、學(xué)習(xí)時(shí)代的新工具、發(fā)現(xiàn)時(shí)代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價(jià)值。總之，唯有投入到一個(gè)新的時(shí)代，才能打破過去時(shí)代的局限。 

　

三 

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點(diǎn)。 

近 20 年來，我們對於教育的復(fù)雜性已形成了一些共識。大家都承認(rèn)教育與整個(gè)社會(huì)的變革和發(fā)展、與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復(fù)雜的相互關(guān)系；大家也都承認(rèn)，教育與人的個(gè)體發(fā)展之間有著復(fù)雜的相互關(guān)系。所以，教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與個(gè)體發(fā)展關(guān)系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒�有的教育學(xué)教材中都會(huì)涉及這兩大關(guān)系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點(diǎn)的是關(guān)於兩大關(guān)系的關(guān)系。問題經(jīng)常以“教育究竟以個(gè)體本位還是以社會(huì)本位”這種經(jīng)典的兩分方式，或者以“兩大關(guān)系如何實(shí)現(xiàn)對立統(tǒng)一”這種習(xí)慣的兩分方式提出 [4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關(guān)系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動(dòng)的依據(jù)。在本人撰寫的《教育概論》中，已經(jīng)意識到這個(gè)問題，并想通過努力尋求出突破簡單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會(huì)、教育與人之相互關(guān)系”，從歷史與現(xiàn)實(shí)中三者關(guān)系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關(guān)系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會(huì)主義社會(huì)教育應(yīng)如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關(guān)系形態(tài) [5]。當(dāng)時(shí)自感已經(jīng)作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問方式和思維方式，在認(rèn)識上超越了過去的包括自己在內(nèi)的認(rèn)識水平，現(xiàn)在看來基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會(huì)的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個(gè)基本規(guī)律的關(guān)系”，從規(guī)律的角度作出三者關(guān)系的判斷，指出教育面對是人與社會(huì)兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動(dòng)之中，并體現(xiàn)在教育活動(dòng)的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關(guān)系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動(dòng)中不同作用和地位的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展規(guī)律具有較強(qiáng)的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對教育的制約具有較強(qiáng)的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點(diǎn) [6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對作為研究對象的教育之復(fù)雜性的認(rèn)識在加深，并努力且認(rèn)真地在揭示與教育相關(guān)的多重因素的復(fù)雜關(guān)系及其抽象本質(zhì)。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復(fù)雜的事物看作可分解為簡單來分別認(rèn)識，而後把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)，即可形成對復(fù)雜事物的總認(rèn)識。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深的觀點(diǎn)。然而，不可能真正對教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識。所以，當(dāng)前對於我們來說重要的是要改變思維方式，學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來認(rèn)識復(fù)雜事物，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識上的突破性發(fā)展。 

諸如這樣分解復(fù)雜對象為簡單，然後相加為復(fù)雜的思維方式，在對學(xué)校教育內(nèi)部活動(dòng)的研究中也同樣存在。如對教育的認(rèn)識，我們或是立足於教、或是立足於學(xué)、或是給出“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)整體去認(rèn)識和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復(fù)雜思維方式。從對作為教育活動(dòng)中的主要承擔(dān)者——教師和學(xué)生在不同意義上的發(fā)展的研究來看，也沒有做到把人作為一個(gè)豐富整體，作為具有能動(dòng)性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值選擇和生命意義的復(fù)雜性來對待，在認(rèn)識中缺乏的思想方法依然與復(fù)雜思維有關(guān)。 

也許，正因?yàn)槿绱�，在我們的眼中，教育世界和教育活�?dòng)是蒼白的、清晰而刻板的，是不會(huì)有意外與驚喜的，是無所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動(dòng)的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。 

　

四 

在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)於復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已異軍突起，引起不同科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，尤其是面對復(fù)雜對象研究人員越來越多的關(guān)注。整個(gè) 20 世紀(jì)不斷出現(xiàn)的自然科學(xué)在對宏觀和微觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學(xué)一統(tǒng)“科學(xué)觀”天下的局面，從而使科學(xué)哲學(xué)家重新認(rèn)識科學(xué)的涵義。令人深省的是，這場科學(xué)觀的變革恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性甚於強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚於強(qiáng)調(diào)簡單化。此外，它們還強(qiáng)調(diào)不可能排除測量者對測量活動(dòng)本身的影響，對於某些數(shù)學(xué)家來說，它們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因?yàn)獒嵴咴跍?zhǔn)確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學(xué)家強(qiáng)調(diào)‘時(shí)間之箭’的作用。總而言之，自然科學(xué)現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會(huì)科學(xué)，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會(huì)科學(xué)�！盵7] 與此相關(guān)的是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展也關(guān)注復(fù)雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進(jìn)入到多學(xué)科參與研究的復(fù)雜學(xué)和由此作出學(xué)科研究方法論轉(zhuǎn)換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8] 他們向我們展示了一個(gè)新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個(gè)家園中的嶄新一族。 

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問題之最。教育不僅是人類每一個(gè)文明社會(huì)和個(gè)體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結(jié)人和社會(huì)的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會(huì)系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結(jié)著、聚焦著人類文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與可能的未來。教育是一種人類社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9] 從這個(gè)角度看，人類世界還有什麼會(huì)比這還要復(fù)雜呢？現(xiàn)在的問題是，當(dāng)許多學(xué)科的專家加入到復(fù)雜性研究，或者說用復(fù)雜的思維方式重新認(rèn)識自己的研究對象時(shí)，我們面對著最復(fù)雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點(diǎn)，并積極地行動(dòng)起來？如果說，以傳統(tǒng)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建出來的科學(xué)宮殿不可能有教育學(xué)的位置，那麼，在新的科學(xué)家園的建造中，我們會(huì)不會(huì)因還在追尋“昔日舊夢”而喪失作為成員的資格呢？ 

　

五 

還想到和想說的是關(guān)於中國教育理論的原創(chuàng)性問題。 

上個(gè)世紀(jì)中國教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國外影響，本人曾用“引進(jìn)”成為中國近代教育理論誕生時(shí)就有的“娘胎里的記號”來比喻這一現(xiàn)象。就拿最近 20 年來說，情況有所改善，但教育學(xué)科中許多新興學(xué)科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對於一個(gè)學(xué)科建設(shè)“後發(fā)”的國家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長期如此而形成了一種“學(xué)術(shù)心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國外搬，這恐怕就成問題了。其實(shí)，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問題，還有與前面相同的認(rèn)識上的問題，即我們相信存在著不論時(shí)空變化與否都具有普遍規(guī)律價(jià)值的教育理論。因而我們在看到國外教育的新理論時(shí)，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。盡管有時(shí)也會(huì)感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會(huì)科學(xué)中的“歐洲中心主義”在中國的影響。20 世紀(jì) 90 年代以來，這種狀態(tài)有了改變，中國的教育學(xué)科建設(shè)和理論建設(shè)，已經(jīng)開始意識到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關(guān)注研究中國教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去。這是本人認(rèn)為可以提出原創(chuàng)性問題的背景之一。隨著中國教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國科學(xué)研究事業(yè)、包括社會(huì)、人文科學(xué)的研究越來越得到支持和重視，可以預(yù)料，在研究人員的共同努力下，21 世紀(jì)中國教育理論的原創(chuàng)性也會(huì)得到發(fā)展，中國教育理論界將取得越來越大的與國際同行在真實(shí)意義上的雙向交流與對話的可能。 

這里，有對原創(chuàng)性的理解問題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對話聯(lián)系起來，認(rèn)為這是不合“全球化”潮流的觀點(diǎn)。這也許是 1958 年教育大革命和十年“文化大革命”中，以批判“西方資產(chǎn)階級”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨(dú)尊，以創(chuàng)建中國社會(huì)主義教育理論為口號，行

1

　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)學(xué)校的規(guī)章制度，實(shí)施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會(huì)共同對學(xué)生進(jìn)行教育的主要支點(diǎn)。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。....

2

我很欣賞一句話：教師的工作是托起明天的太陽。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個(gè)學(xué)生都能擁有一個(gè)輝煌的未來嗎？我們所做的一切，無非是為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

3

今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生�；厥兹�年來班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對于我今后的工作會(huì)有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競爭的機(jī)制引入倒班級管理中來。

4

問題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過程必定伴隨系列思想活動(dòng)，而思想活動(dòng)的過程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書生曾這樣說過：“班級像一個(gè)大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長過程中的一個(gè)重要組成部分，她是學(xué)生成長的搖藍(lán)。實(shí)踐證明，良好的班集體始終激勵(lì)著學(xué)生不斷進(jìn)....

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    所謂創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨(dú)特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨(dú)立性強(qiáng)、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級管理是一個(gè)重要方面。班級管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對班級的管理和班主任對班級的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對班級的管理。班級管理原則對于建立和發(fā)展班級集體，全面實(shí)現(xiàn)班級目標(biāo)以及全面提高教育質(zhì)量....