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教師在教育行動中成長
教師在教育行動中成長 【內(nèi)容提要】現(xiàn)有教師在職教育雖形勢多樣，但效果頗難如愿，多數(shù)參與培訓(xùn)的教師依然很難將所培訓(xùn)的知識和技能應(yīng)用到日常課堂之上。以“課例”為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育——行動教育模式，既利于提高課堂教學(xué)實(shí)效，又利于教師的專業(yè)成長。
【摘 要 題】教師教育
【關(guān) 鍵 詞】教師/行動教育/課例
一、困惑與思考
1.問題與困惑
教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會等等，所有這些形式都要面對理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。實(shí)際上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現(xiàn)象，國內(nèi)有，國外也存在。
2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論
國際文獻(xiàn)表明，解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的做法主要有下述兩種：
(1)結(jié)合課例（注：本報告中的課例是指一個實(shí)際的教學(xué)例子，課例學(xué)習(xí)活動是圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做的一系列討論。）的同事互助指導(dǎo)(peercoaching)。西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯(Joyce & Showers,1982)（注：Joyce,B,& Showers,B.(1982).The coaching of teaching.Educational Leadership,40(1)）的一項實(shí)證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常課堂上。研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓(xùn)的教師進(jìn)行對比研究，其中一組教師所在的學(xué)校在培訓(xùn)期間推行了同事之間相互聽課和指導(dǎo)，而另一組教師所在的學(xué)校則沒有這樣的活動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組有75%教師在日常的課堂中能有意識地、而且比較有效地應(yīng)用所學(xué)的知識和技能，后一組則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。以后的幾項研究（注：如Signh,K.& Shifflette,L.M.(1996).Teachers'Perspectives on Professional development.Journal of Personnel Evaluation in Education,10(2)）也都發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)同事之間互助指導(dǎo)的效果明顯超過單元式的工作坊。
目前，美國、香港等地的一些學(xué)者正據(jù)此在中小學(xué)推廣同一層級教師之間的互助支援，認(rèn)為這樣做既能避開上司對下屬評鑒考績的“干擾”，又能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展�！跋嘤^而善之謂摩”，相互聽課有利于縮小課程發(fā)展與教師實(shí)踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學(xué)研究，長此以往又可以促成研討與培訓(xùn)一體化的校本發(fā)展機(jī)制。然而，根據(jù)我國內(nèi)地長期以來教研活動的經(jīng)驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復(fù)。
(2)案例教學(xué)方法(case methods of teaching)。案例教學(xué)法是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移，這種方法最早運(yùn)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院的科普蘭將其使用于工商管理人才的教學(xué)中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來成為整個哈佛大學(xué)培養(yǎng)專門人才的重要特色之一。20世紀(jì)90年代以后，案例討論被移用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)(lesson study)。
教師是一個特殊的職業(yè)，教師職業(yè)雖然也有一般職業(yè)的若干共同特征，畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書面?zhèn)�案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。國外、國內(nèi)的事實(shí)業(yè)已告訴人們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。
3.我們的思考——“行動教育”
教師的專業(yè)發(fā)展是靠實(shí)踐性知識保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實(shí)踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共性”關(guān)系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中的“學(xué)會教學(xué)(learning how to teach)”，是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。
綜合文獻(xiàn)研究、經(jīng)驗總結(jié)和對改革實(shí)踐的深入洞察，我們關(guān)于教師在職教育的思考是：①保持同事之間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；②保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為自省的全過程反思。于是，我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡稱“行動教育”。
二、計劃與行動
1.從教師的需求出發(fā)
如今對教師怎樣教學(xué)生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強(qiáng)調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)呢？恰巧在這點(diǎn)上，以往的培訓(xùn)出了毛病。因此，人們已經(jīng)建議把教師培訓(xùn)改稱為教師教育，甚至認(rèn)為稱教師學(xué)習(xí)更妥當(dāng)。
本課題研究之初，我們曾對青浦區(qū)部分中小學(xué)311名教師作問卷調(diào)查（有效問卷295份），其中兩個結(jié)果引起了我們的關(guān)注。
(1)教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)
“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C.課改專家與經(jīng)驗豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)(36.7%)；D.身邊經(jīng)驗豐富：教師在教材教法方面的指導(dǎo)(35.7%)；E.同事之間對教學(xué)實(shí)際問題的切磋交流(21.6%)。選擇很少的是B：與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2.8%)；A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)(3.2%)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導(dǎo)方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結(jié)論：教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)。
附圖
圖1 教師需要什么樣的專業(yè)引領(lǐng)
(2)教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思
“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”統(tǒng)計結(jié)果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽課、評課，指導(dǎo)改進(jìn)(57.7%)；聽優(yōu)秀教師的課，參加討論并結(jié)合自己的數(shù)學(xué)實(shí)際加以應(yīng)用(24.6%)。選擇較少的是：與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論(0.7%)；專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評(5.9%)；聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評(11.1%)。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點(diǎn)評而沒有行為跟進(jìn)，多的一類既有討論、點(diǎn)評又有與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的行為跟進(jìn)。然而，教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過程反思。
(3)教師的需求在過程中提升
在行動過程的訪談中，不止一位老師對我們說：“理論是我們最缺乏的�！币膊恢挂晃唤萄袉T反映：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，補(bǔ)上理論這一課很重要。”
教育家經(jīng)常提醒專業(yè)工作者要注意引導(dǎo)教師學(xué)會理性地思考問題，不要小看理論思維。其實(shí)，從教師的需求出發(fā)不僅指要尊重教師的個體需要，而且還應(yīng)該重視教師職業(yè)所承載的社會需要，其中也包含對本專業(yè)的理性關(guān)懷。
2.我們的計劃
基于教師的需求與本報告開頭所述的思考，我們運(yùn)用了假設(shè)演繹與逆推溯因等方法（注：假設(shè)演繹與逆推溯因科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式，它要求研究者在所設(shè)想的多路演進(jìn)的邏輯推理過程中敏銳地抓住那些具有必然聯(lián)系的邏輯鏈條，由此建構(gòu)新的假說，然后在實(shí)踐中檢驗并修正它。詳見顧泠沅著.教學(xué)實(shí)驗論.教育科學(xué)出版社1994年版第66-69頁.），提出如圖2所示的實(shí)施“行動教育”的基本模式。我們認(rèn)為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構(gòu)建一個以課例為載體的、強(qiáng)調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的操作系統(tǒng)�！靶袆咏逃痹撌窃鯓拥哪Ｊ剑谖覀兊男袆娱_始之初，這個問題已經(jīng)在頭腦中反復(fù)醞釀，隨著研究的推進(jìn)，這個模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。
附圖
圖2 “行動教育”的基本模式
于是，我們在前期調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，以上海青浦區(qū)為基地，制定了在該區(qū)試驗“行動教育”基本模式的行動計劃，該計劃從2002年的1月起實(shí)施：
(1)準(zhǔn)備階段（2002年1月—2月）
�、俳M建課題組，商議研究計劃，落實(shí)研究器材
�、谶x6所中小學(xué)、4門學(xué)科（中學(xué)數(shù)學(xué)、物理，小學(xué)數(shù)學(xué)、自然常識）作為樣本，每門學(xué)科選對應(yīng)的有經(jīng)驗教師和職初教師作為研究課的執(zhí)教教師
�、廴w人員會議，在正式行動前開展方法培訓(xùn)
(2)行動階段（2002年3月—7月）
①原行為階段觀課，深入訪談
�、诜謱W(xué)科會議，討論新設(shè)計階段的課
③新設(shè)計階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)
�、荛_展問卷調(diào)查
⑤新行為階段觀課，深入訪談，多次調(diào)整教學(xué)行為
�、奕w人員會議，比較、分析三階段課的差異和變化
(3)總結(jié)階段（2002年5月—9月）
�、俳涣骺偨Y(jié)會
�、谔幚頂�(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報告
③面向教育界的報告與研討活動
3.行動要點(diǎn)
為了使本研究充分體現(xiàn)“行動教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結(jié)合的全過程反思的特點(diǎn)，課題組由以下人員組成：中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心和上海市教育科學(xué)研究院的研究人員、青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)的博士研究生、青浦區(qū)參與學(xué)校的校長和教師。這樣的人員結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮作為專業(yè)研究的主體——研究人員、教研人員、專家教師，與作為教學(xué)行動的主體——一線教師相結(jié)合的互補(bǔ)優(yōu)勢。
本研究為了要探析一些深層次的問題，如在“行動教育”過程中，教師的理念與行為是如何發(fā)生變化的？因此，數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，小組討論錄音，課堂錄像和研究人員的現(xiàn)場觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。在這個過程中，課題組共組織了100多次學(xué)習(xí)、研討活動，30多次個別與團(tuán)體訪談，整理編輯了50余萬字的文字資料、150多小時的錄音和24節(jié)課堂錄像資料，拍攝了100多幅照片。
所有的方法都服從于一定的目的。本項研究具有比較鮮明的行動研究的特點(diǎn)。它是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的，在教師教學(xué)中進(jìn)行的，為了提高教師實(shí)踐智慧的研究。這種行動研究，既不是某一種理論的簡單驗證，又不是某個流派的實(shí)際示范，而是以科學(xué)研究為手段，致力于解決教師在職培訓(xùn)中的現(xiàn)實(shí)問題，這也是研究構(gòu)想的出發(fā)點(diǎn)。研究中我們在運(yùn)用行動研究方法的同時又引進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)模式，使之具備雙重機(jī)制——既能改善教師的教學(xué)行為，又能為建立科學(xué)假說或理論構(gòu)想提供素材。
三、課例為載體
我們的“行動教育”以探究性理解水平的教學(xué)為行動的目的，為此選擇中小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)科的4個“課例”作為首批研究對象，旨在從中探尋并揭示有效提升教師實(shí)踐智慧、促進(jìn)其專業(yè)成長的運(yùn)作方式與規(guī)律。在此過程中，研究者與教師親密合作，發(fā)展學(xué)與教的策略，教師則一面從事實(shí)際教學(xué)，一面從事教學(xué)研究，一面在工作過程中接受在職教育，而且將三個方面有機(jī)地結(jié)合起來。
這一部分先對4個課例做一個概要的介紹，使教師與研究者在共同制作課例中出現(xiàn)的困惑與差距，教師在理念與經(jīng)驗引領(lǐng)之下的行為自省、教學(xué)經(jīng)驗重構(gòu)、扎根理論建立等過程有一個背景式的展示。
1.從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過程
——小學(xué)數(shù)學(xué)《有余數(shù)的除法》
荷蘭弗賴登塔爾(Freudenthal)數(shù)學(xué)教育研究所的達(dá)朗其(Jan de Lange,1996)在國際數(shù)學(xué)教育大會(ICME-8)的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名學(xué)生家長出席家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？第一類學(xué)生動手?jǐn)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學(xué)生直接套用算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有第二類才在真正體驗“數(shù)學(xué)化”的含義。
讓學(xué)生體驗數(shù)學(xué)化，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中感受從具體到形式的抽象過程，是現(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革所強(qiáng)調(diào)的重要理念。本次研究，小學(xué)數(shù)學(xué)研究小組選擇了“有余數(shù)的除法”這個內(nèi)容，試圖讓教師體悟小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革這一理念。
研究從分析教師原有經(jīng)驗開始，采用錄像帶分析技術(shù)對這課堂進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)至少有三處涉及理念與行為問題：
①余數(shù)概念的建立。教師從上課一開始就“糾纏”于區(qū)分“等分除”、“包含除”等枝節(jié)問題，而未突出“有余數(shù)”這個要點(diǎn)。
�、谠嚿�。教學(xué)中教師習(xí)慣于按部就班，強(qiáng)調(diào)用乘法口訣作為試商的“拐棍”——“括號里最大能填幾”，如3×( )＜7，致使程式化的計算訓(xùn)練替代了對試商本來意義的理解。
�、蹖ふ乙�(guī)律：余數(shù)一定要比除數(shù)小。教師讓學(xué)生觀察下列一組有余數(shù)除法的橫式：
16÷5=3……1
17÷5=3……2
18÷5=3……3
19÷5=3……4
然后問：“余數(shù)1、2、3、3與除數(shù)5哪個大？”由此引導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)”余數(shù)小于除數(shù)的規(guī)律，貌似尋找規(guī)律，學(xué)生實(shí)際并未動多少腦 教師在教育行動中成長筋。
在教師與研究者共同經(jīng)歷了完整的“行動教育”過程之后，課堂發(fā)生了顯著的變化——數(shù)學(xué)教學(xué)向兒童生活回歸，原來的繁瑣變?yōu)楹喢鳎瓉淼某淌交?xùn)練變?yōu)轶w驗數(shù)學(xué)化的過程。改進(jìn)后課的教學(xué)思路如圖3所示：
附圖
圖3
●對小學(xué)生來說，“數(shù)學(xué)就是生活”。根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗，“除法就是分豆子”，教師由此得到啟發(fā)：7顆豆子平均分到3個盤子里，那個分剩下來不夠再分的豆子數(shù)就是“余數(shù)”，盤子里試著放豆子的過程就是“試商”。這里，從實(shí)物到算式是“形式化”的過程，從算式運(yùn)算返回到實(shí)物解釋是“尋找意義”的過程。數(shù)學(xué)化就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過渡。
學(xué)生通過體驗數(shù)學(xué)化的過程，不僅加深了對“有余數(shù)的除法”的理解，而且很快找到了算式運(yùn)算中的規(guī)律。當(dāng)教師讓學(xué)生思考被除數(shù)、除數(shù)、商和余數(shù)之間有什么關(guān)系時，學(xué)生不僅能說出“除數(shù)乘商加余數(shù)等于被除數(shù)”，還能有把握地說出“余數(shù)一定比除數(shù)小”。教師又問為什么，學(xué)生答道，“如果余數(shù)比除數(shù)大，就是分剩的豆子數(shù)比盤子數(shù)多，那么每個盤子至少還可以再分到一顆豆子”。這番建立在學(xué)生理解基礎(chǔ)上的對話多么好啊，其意義決不同于“猜謎游戲”般的問答。
●小學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)，從實(shí)物到算式存在著一道鴻溝，如何讓學(xué)生掌握“有余數(shù)的除法”的算式運(yùn)算，優(yōu)秀教師的經(jīng)驗為該課的改進(jìn)提供了寶貴的支持。這就是：先讓學(xué)生動手分豆子，然后不用盤子，在腦中分豆子，如此多次之后，學(xué)生便會比較順利地越過上述鴻溝。經(jīng)分析，這一設(shè)計符合布魯納“三個操作”的認(rèn)知理論（圖4）。其中腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實(shí)物操作”到“符號操作”的中介。
附圖
圖4 “腦中分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論
“表象操作”的作用在數(shù)學(xué)教學(xué)中并不鮮見，比如在退位減法"23-8=?"的教學(xué)中，學(xué)生的思維表現(xiàn)出多種水平：
附圖
其中，停留于第一、第二種水平的學(xué)生“只會動手做，不會動腦想”，從第二種到第三種是關(guān)鍵的一步，學(xué)生通過表象操作，越過這一步，才能達(dá)到計算自動化，或靈活運(yùn)用多種方法并說出算理（見左圖）。
●改進(jìn)后，課堂的師生語言行為也有了很多變化，下面是用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數(shù)比除數(shù)小”這一數(shù)學(xué)片段所做的比較（表1與圖5）。
表1 讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”期間師生語言互動時間的分布
附圖
注：學(xué)生小組討論，改進(jìn)前為115″,27.2%；改進(jìn)后為135″,32.9%。
附圖
圖5 師生語言互動狀況的變化
從表1和圖5中可以清楚地看出，改進(jìn)后師生語言互動出現(xiàn)了下述情況：(1)課堂靜止或不理解⑩、教師指示或命令⑥與批評或辯護(hù)權(quán)威行為⑦的時間下降為零，教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧的時間在明顯減少；(2)教師提問④、學(xué)生主動表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)⑨的時間在明顯增加，教師接納學(xué)生感覺①的時間也有上升。由此可見，教師的教學(xué)理念與行為有了明顯的改變。
2.從告訴事實(shí)到組織觀察
——小學(xué)自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色”
現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明，親自經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，因此課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學(xué)生就會更接近地了解作為科學(xué)特點(diǎn)的探索精神了。
小學(xué)自然“淀粉”是一堂帶有實(shí)驗的課，其中“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色”是一個重要的教學(xué)內(nèi)容。按照以往的教學(xué)方式，教師通常是拿出事先準(zhǔn)備的淀粉，在告知學(xué)生淀粉的性質(zhì)之后，做一個教學(xué)演示：將碘酒滴在淀粉上，驗證淀粉的特性——遇碘酒會變成藍(lán)紫色。
參加我們行動計劃的X老師，她上的課與以往相比已經(jīng)有所改變。在她的課上，學(xué)生被調(diào)動起來，不停地隨著教師的指示動手做實(shí)驗�？墒牵绻屑�(xì)分析，學(xué)生的行為實(shí)際上是對教師指令的被動回應(yīng)：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產(chǎn)生一種預(yù)定的變化（變成藍(lán)紫色）。這樣做，看似讓學(xué)生觀察與探究，實(shí)質(zhì)上仍然停留在“告訴事實(shí)，驗證結(jié)論”的水平，學(xué)生沒能親身經(jīng)歷主動觀察與分辨的學(xué)習(xí)活動，思維活動投入量明顯不足。
●針對上述情況的改進(jìn)課，使用的“液體”增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種，然后放手讓學(xué)生在各種“液體”與各種“物品”之間一對一“找朋友”——哪種“液體”碰到哪種“物品”會發(fā)生新的顏色變化？教師組織學(xué)生觀察，學(xué)生通過親自分類、親自鑒別，從而發(fā)現(xiàn)淀粉特有的性質(zhì)。下面是一名學(xué)生的觀察結(jié)果記錄單。如所周知，分類與觀察是科學(xué)探究的第一步，學(xué)會運(yùn)用這種分類、鑒別的思想工具比知道某個特定的性質(zhì)更為重要，改進(jìn)課在達(dá)到這一目標(biāo)上有所突破。
附圖
學(xué)生連線的作業(yè)單
●改進(jìn)前后的課有沒有本質(zhì)的區(qū)別？對此，我們根據(jù)兩堂課所作實(shí)驗的有關(guān)記錄材料將其甄別為教師的演示實(shí)驗、學(xué)生的模仿實(shí)驗和探索實(shí)驗三類，并對所用時間及占比做統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示。
表2 三類實(shí)驗所用時間及占比
附圖
從表中數(shù)據(jù)可以清楚地看出：在改進(jìn)后的課中，學(xué)生探究實(shí)驗的時間占比從原來的9.50%增到到65.41%，而相應(yīng)的學(xué)生模仿實(shí)驗的時間占比卻從原來的73.14%減到了零，變化十分明顯。
●這種通過主動觀察、分類，鑒別物品特征與性質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，其效果還體現(xiàn)在后續(xù)的學(xué)習(xí)之中。在“水能爬高嗎？”一課中，學(xué)生完成了一項更為精彩的“有結(jié)構(gòu)的探究”：
�、賹⒉ＡО�、粉筆、細(xì)沙柱、玻璃細(xì)管、宣紙等插入紅色水中，學(xué)生按“能爬高”與“不能爬高”對物品進(jìn)行分類。
②學(xué)生用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或縫隙。教師歸納，這就是“毛細(xì)現(xiàn)象”。
�、蹖W(xué)生把3支粗細(xì)不一的玻璃細(xì)管插入紅色水中，觀察發(fā)現(xiàn)：管子越細(xì)水爬得越高。一塊玻璃片不行，“不能爬高”，但在兩塊玻璃片的一端插入小木棒，制造縫隙，觀察發(fā)現(xiàn)：縫隙越小水爬得越高，而且還呈現(xiàn)了一條“漂亮”的曲線（可供兒童長大后進(jìn)一步研究）。
�、軐W(xué)生用毛細(xì)現(xiàn)象解釋酒精燈燃燒、樹枝插在紅色水中插久了變色的原因。
“科學(xué)是探求意義的過程”（愛因斯坦）。作為一種學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，探究活動關(guān)注的重點(diǎn)是圍繞解決問題，采用一定的方法問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生的探究是需要方法引導(dǎo)的，這種引導(dǎo)將經(jīng)歷“有結(jié)構(gòu)的探究→指導(dǎo)性探究→自由的探究”的過程，逐步放開。
一位外國教育專家觀看了這堂課后，興奮地說：“我終于看到了兒童真實(shí)的探究。這里真是課堂改進(jìn)的天堂。”
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