教育研究應研究什么樣的“問題”

教育研究應研究什么樣的“問題”　【內容提要】教育研究者所確定的“研究問題”，可從教育理論發(fā)展或教育實踐改善是否迫切需要及研究者本人有無研究的欲望和熱情這兩個維度大致區(qū)為“異己的問題”、“私己的問題”、“炮制的問題”及“聯通的問題”四種類型。一個真正“好的”研究問題，無論對教育理論發(fā)展或教育實踐改善來說，還是對研究者自身發(fā)展來說，都應當是“真”問題。任何真正“好的”教育研究，都必須既是教育理論發(fā)展或教育實踐改善之過程的“真實的”組成部分，也是研究者自身生命運動的“真實的……
　　“實踐就其本質而言是超越的，它是人自身對他所處的環(huán)境的超越”，而“教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，它必然具有超越的特征”。（注：魯潔.論教育之適應與超越[J].教育研究，1996,(2).）那么，教育怎樣才能實現其超越的本質呢？答案其實只有一個，那就是不斷進行教育創(chuàng)新。明確這一點，我們也就不難意識到江澤民同志在慶祝北京師范大學建校100周年大會上的講話的重要意義。江澤民同志在講話中明確提出，要不斷造就大批具有豐富創(chuàng)造力的高素質人才，不斷提高全民族的思想道德素質和科學文化素質，實現中華民族的偉大復興，就必須不斷推進教育創(chuàng)新。
　　這樣看來，不斷推進教育創(chuàng)新，可以說既是實現教育之超越本質的必然要求，也是新世紀我國教育發(fā)展的根本途徑與迫切要求。在這個意義上，不斷推進教育創(chuàng)新，便成了我國當下教育發(fā)展的一個總的大主題，也成了我國當下教育研究所不能不基于的一個總的大背景。換言之，教育創(chuàng)新應當成為我國當下教育研究的一個大主題。
　　現在的問題是：教育創(chuàng)新需要研究的問題成千上萬，但這里值得追詢的是：研究者為什么偏偏選擇“這一個”問題而不是“那一個”問題作為自己的“研究問題”？進而言之，被教育研究者作為具體研究對象的那些“研究問題”究竟是一些什么樣的“問題”？教育研究又究竟應研究什么樣的“問題”？對于諸如此類的詢問，很有從理論上予以解答的必要。
　　在筆者看來，無論是邏輯的分析，還是現實的審視，我們都可從教育理論發(fā)展或教育實踐改善是否迫切需要及研究者本人有無研究的欲望和熱情這兩個維度來審視教育研究者所確定的“研究問題”。而這一審視的結果，便可把這些研究問題大致區(qū)分為以下四種類型。
　　第一種是教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善迫切需要解釋與解決、但研究者本人并無相應研究欲望與研究熱情的問題。研究者對此類問題之所以并無研究欲望與研究熱情，或許是由于缺乏相應的經驗基礎及由此而生發(fā)的探究興趣，或許是由于缺乏必備的能力基礎及由此而形成的研究自信，或許是由于認為在個人利益方面“得不償失”而不想為之付出相應的勞動。顯然，此類研究問題對研究者而言僅僅是“他者的問題”、“公眾的問題”，亦即“與己無關的問題”。誠然，由于這些問題是教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善迫切需要去解釋與解決的，因而它確實是一種“真”問題，但這種“真”只是對“他者”而言、對“公眾”而言，而并非對研究者本人而言。對研究者本人而言，它恰恰成了一種“假”問題。對于這種純粹的“他者的問題”與“公眾的問題”，對于這種“與己無關”的“假”問題，研究者究竟能投入多少情感、激發(fā)多少智慧，令人懷疑。如果說完整的研究過程起始于研究問題的確定的話，那么，這種研究從一開始就已經錯了，因為研究者從一開始就已準備違心地去進行所謂的“研究”了。我們姑且把此類研究問題稱為“異己的問題”。
　　不過，這里需特別指出的是，把上述研究問題稱為“異己的問題”，并不能成為研究者回避或拒絕對教育理論的發(fā)展與教育實踐的改善所迫切需要解釋與解決的問題進行研究的借口，尤其不能成為回避或拒絕對教育現實所面臨的一些重要問題進行理論研究與應用研究的借口。恰恰相反，作為一個兼具學術良知與社會責任感的教育研究者來說，當對教育現實所面臨的重要問題加以解釋與解決的任務歷史地落到他身上的時候，他必須挺身而出，知難而進，自覺加壓，主動適應。倘若研究者此時尚缺少必要的經驗基礎的話，那么他所需做的恰恰是應主動貼近與走進教育現實，擴充自己的經驗基礎（事實上，沒有這種貼近與走進，也不可能實現真正的超越）；倘若研究者此時尚缺少必備的能力基礎的話，他所需做的也恰恰是應主動進行方法、技能等方面的學習，強化自己的能力基礎；而倘若研究者是由于認為在個人利益方面“得不償失”而不想付出相應勞動的話，則他就更需要對自己的精神面貌加以反思了。概言之，教育研究者常常需要把上述“異己的問題”轉變?yōu)椤奥摷旱膯栴}”。
　　第二種是研究者本人懷有研究欲望與研究熱情、但卻未必是教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善所迫切需要去解釋與解決的問題。研究者之所以對此類問題懷有研究欲望與研究熱情，或許是想破解自身生活經歷中的一些迷團，或許是想代償性地實現自身業(yè)已逝去的歲月中未能實現的愿望，或許是想展示與發(fā)展自身的研究能力與研究技術。同樣顯而易見的是，此類研究問題只是研究者“自己的問題”、“個人的問題”，而非“他者的問題”、“公眾的問題”。它對研究者個人而言無疑是“真”問題，研究者可能會因此而寢食不安、為之而嘔心瀝血，但在“他者”的眼中、“公眾”的眼中，這些同教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善沒有多少關聯的問題多半會被視為“假”問題，一種并無、或幾無多少實際意義的“假”問題。而且境況常常是：研究者越是“真心實意”地去研究此類問題，越是欣賞自己的此類研究成果，就越容易遭到“他者”、遭到“公眾”的否定性評價。因此，這種研究問題可稱之為“私己的問題”。
　　對于此類“私己的問題”的研究，我們不能全盤否定，因為在這里，研究者本身畢竟是執(zhí)著的，研究過程畢竟是真實的。這里的問題主要是：在教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善、尤其是在教育現實所面臨的一些重要問題迫切需要研究者去加以解釋與解決、且教育研究的資源（物質的、財力的、資料的、人力的）又相對短缺的情況下，研究者依然把思緒、精力及時間都完全集中在“私己的問題”的探究上，這是否合適？筆者以為，研究者至少應有一種“擴展”的視野、“聯通”的意識，即把上述“私己的問題”同教育現實所迫切需要解釋與解決的一些重要問題聯系起來，同他人的受教育經歷與生活經驗聯系起來，以確認自己的研究也將有助于促進教育發(fā)展，有助于他人理解與反思自身的受教育經歷與生活經驗。這樣，研究者也就把初始的“私己的問題”轉變成了“聯他的問題”。
　　第三種是既非教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善所迫切需要去解釋與解決、也并非研究者本人一心想去解釋與解決的問題。沿用前面的表述，此類所謂的“研究問題”便是既非“他者的問題”、“公眾的問題”，亦非研究者“自己的問題”、“個人的問題”。即是說，無論是于“公”于“私”，都是一些“假”問題，是徹頭徹尾的假問題。對于這種所謂的“研究問題”，只有一個稱謂比較合適，即“炮制的問題”。（注：據此審視.我們便不能排除這樣一種可能，即這些年來我國教育研究者所提出與建構的某些所謂的學術概念、命題、理論、研究領域乃至學科，其實既無教育理論發(fā)展與教育實踐改善的真實需要，也無研究者個人滿足愿望與施展能力的真實需要，只不過是這些研究者為“生存”所迫而刻意“制造”的結果。）
　　確定與研究“炮制的問題”，可以說是教育研究中令人深痛惡絕的一種丑行，因為“炮制的問題”的所謂“確定”過程與“研究”過程，其實已無異于“行騙”過程。研究者之所以會把這種“炮制的問題”作為研究對象，準確地說，研究者之所以會“制造出”這些“假”研究問題，作為一種“個體行為”，無疑可質詢其道德品質與學術人格，但若不少研究者都在致力于“研究”“炮制的問題”，那便是教育研究的悲哀了，就不是一個可簡單歸結為研究者個人道德品質與學術人格的問題了，而是必須反思我們的整個學術環(huán)境，反思我們現在的這種過于注重數量、一味推崇數目化管理的學術環(huán)境有沒有“逼良為娼”的嫌疑，是不是常常逼得一些研究者為了在這樣的環(huán)境中“生存”而不得不“炮制”一個或一些研究課題。
　　第四種是教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善迫切需要去解釋與解決、且研究者本人也有研究欲望與研究熱情的問題。此時，研究者個人的探究意趣已同外部社會（理論的與實踐的）研究需求相互吻合，研究者“自己的問題”、“個人的問題”已經同“他者的問題”、“公眾的問題”相互對接。此時，研究者所從事的教育研究既是教育理論發(fā)展過程與教育實踐改善過程的“真實的”組成部分，也是研究者的生命運動的“真實的”組成部分，因為它已融入到研究者的日常生活之中。我們可把這種研究問題冠名為“互通的問題”，即研究者個人意愿與社會需要之間的互通，研究者個人生命過程與社會發(fā)展過程之間的互通。
　　顯然，這種“互通的問題”具有極高的價值與極大的效益，因為它兼具社會價值與個人價值，兼收社會效益與個人效益。即是說，它可使社會與個人實現“雙贏”。研究“互通的問題”，既是社會的幸運，也是研究者個人的幸福。在這個意義上，研究“互通的問題”，這本身也就成了教育研究的一種境界。
　　以上四種研究問題可用表1予以表示。
　　于是，我們便可借此重新審視研究問題的“真”“假”判斷標準。
　　究竟依據什么來判斷教育研究者所研究的某一問題是不是“真”問題？過去，我們所采用的通常只是一種外在的、客觀的標準，即教育研究應當滿足發(fā)展教育理論或改善教育實踐的迫切需要，應當根據這些需要來確定研究問題，凡是不從發(fā)展教育理論或改善教育實踐之迫切需要出發(fā)的所謂研究問題都是假問題。應當說，這一標準并沒有錯，現在也仍應堅持這一標準，本文在上面也強調了這一標準。但與此同時，筆者以為，僅僅根據這一標準是不夠的。試想，教育理論的發(fā)展與教育實踐的改善需要教育研究者去探討的問題何止一二？可以說有成千上萬！作為教育研究者個人來說，無論如何也不可能去一一探討所有這些問題，他不能不有所選擇。這就產生了一個關于確定研究問題的另一種標準的問題，即一個除了上述外在的、客觀的標準之外還必須同時依據的其他標準的問題。
　　　　表1　教育研究的“研究問題”分類  
  　　　　　　　　　　　　  對研究者而言
  　　　　　　　　　　　　  真問題　　　  假問題
對社會　　真問題　　　　互通的問題　　異己的問題
而言　　　假問題　　　　私己的問題　　炮制的問題

　　
　　在筆者看來，一旦研究者承認教育研究的問題確定，亦即教育研究的具體對象選擇必須適應發(fā)展教育理論或改善教育實踐的需要的話，那么，剩下來的事情其實只有一件，即考慮研究者自身的探究意愿與探究能力，根據這種意愿與能力來確定研究問題。于是，我們便可明確提出關于選擇具體研究對象、確定具體研究問題的“內在標準”、“主觀標準”的概念。如果說外在的、客觀的標準是一種“利他性標準”的話，那么內在的、主觀的標準便是一種“利己性標準”。
　　由于意識形態(tài)語境的長期影響，“利己”也許還不是一個能為許多人在公眾場合明確認可的概念，但任何一個尊重事實的人其實都心知肚明：“利己”其實已成為我們今天在呼吁關注人的主體性、倡導張揚人的個性、強調行動選擇同個人生活史之間的關聯時所不得不承認、不得不面對的一個范疇。問題不在于要不要利己，而在于要什么樣的“利己”，在于“利己”的同時還必須利他。因此，合理的認識應當是：一方面，舍棄利他性標準去確定研究問題，是對他者、對公眾的漠視，是研究者缺乏社會責任感的表現，這種研究不可能受到外部社會的歡迎；但另一方面，舍棄“利己”性標準而確定研究問題，則是研究者對自身的漠視與壓抑，即漠視自己的生活史、壓抑自己的意愿，這種研究不僅不可能凸顯研究者的個性，甚至會成為研究者的一種痛苦的經歷。
　　于是，關于教育研究之“研究問題”的“好的”標準也就順理成章地產生了。這就是：一個“好的”研究問題，應當不論對于教育理論的發(fā)展或教育實踐的改善來說，還是對于研究者自身的發(fā)展來說，都是“真”問題；是同時符合“外在標準”與“內在標準”、“客觀標準”與“主觀標準”、“利他性標準”與“利己性標準”的問題。
　　提出真問題的“內在標準”、“主觀標準”，或者說“利己性標準”，目的在于強調研究同研究者自身生活史（含研究生活史）之間的聯系。任何真正的研究都必須是研究者的一種生命運動，都必須是研究者自身生活史的產物與延續(xù)。（注：吳康寧.我們究竟需要什么樣的教育取向研究？[J].教育研究，2000,(9).）
　　這至少有兩層涵義。一層涵義是說，同研究者既有經驗之間缺少任何關聯的問題乃是“無根”的問題，研究者不可能對“無根”的問題作出“合情的”解答，研究者只能進行他有相應經驗基礎并因此而能產生必要感悟的研究。另一層涵義是說，同研究者現有能力之間相去甚遠的問題乃是“無望”的問題，研究者不可能對“無望”的問題作出“合理的”解答，研究者只能進行他有相應能力基礎并因此而能運用必要研究方法的研究。明知無情而強為，明知無能為勉為，這就逼得研究者不得不說大話、說假話、說空話。
　　當然，如前已述，當對教育現實所面臨的重要問題加以解釋與解決的任務歷史地落到研究者身上的時候，研究者既便缺少必要的經驗基礎與能力基礎，也不能就此退卻，而是應挺身而出，勇敢承擔。但這種挺身與承擔不應只是一個拍胸脯與拍腦袋的過程，而是意味著必須同時啟動、且可能必須始終伴隨著一個主動適應、積極學習的過程，其目的在于擴充經驗，增強能力，使原初的“無根”的問題逐漸轉變?yōu)椤坝懈�”的問題，“無望”的問題逐漸轉變?yōu)椤坝型�”的問題。
　　一句話，研究者不能完全拋開自身的生活史去確定研究問題，即便確定了這樣的研究問題，也研究不好。在這個意義上，也僅僅在這個意義上，我們說任何真正的研究其實都是研究者自己的研究，任何研究問題其實都是研究者自己的問題，都是研究者在其自身生活史的作用下“看”出來的問題。自身生活史并不是一成不變的，而且有時也是需要主動予以更新的。
　　這，其實也是我國改革開放20多年來教育研究的實踐屢屢向我們表明的一個基本事實。

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