西方教育改革理論范型述評(píng)

西方教育改革理論范型述評(píng)20世紀(jì)以來，世界教育改革的浪潮此起彼伏，幾乎呈一種持續(xù)進(jìn)行和發(fā)展的狀態(tài)，有關(guān)教育改革的理論也層出不窮，流派眾多，但如果根據(jù)歷史發(fā)展階段和教育改革理論發(fā)展的性質(zhì)看，教育改革理論的發(fā)展可以大致劃分為三個(gè)大的階段，即哲學(xué)—政治學(xué)階段，經(jīng)濟(jì)學(xué)一社會(huì)學(xué)階段和學(xué)科獨(dú)立階段。所謂哲學(xué)—政治學(xué)階段，主要指20世紀(jì)初至40年代末，指導(dǎo)教育改革實(shí)踐的理論主要是美國的實(shí)用主義哲學(xué)和資本主義的民主主義理論。這一時(shí)期主要的教育改革實(shí)踐運(yùn)動(dòng)如美國和歐洲……
  二
　　對(duì)形形色色、流派紛呈的教育改革理論進(jìn)行再抽象、再概括一直是20世紀(jì)70年代以來教育改革理論家們感興趣的課題，這也為人們更加全面和概括地認(rèn)識(shí)教育改革理論提供了可能。1977年，卡拉貝爾(J·Karabel)在《教育研究—再探與解釋》中，將主要的教育改革理論概括為以下五種：1、教育的功能主義理論；2、人力資本的教育經(jīng)濟(jì)理論；3、實(shí)用和實(shí)證主義理論；4、教育的矛盾理論；5、教育研究中的相互作用傳統(tǒng)和教育社會(huì)學(xué)的新挑戰(zhàn)。與之類似，1978年，經(jīng)濟(jì)合作與開發(fā)組織的教育革新國際運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者之一達(dá)林(P·Dalin)在《教育變革的界限》一書中把不同的教育改革理論概括為功能理論、折中理論和矛盾理論三種類型。（注：參見吳忠魁、張俊洪：《教育變革的理論模式》，四川教育出版社，1987年版，第14頁。）
　　從社會(huì)變化和教育改革的關(guān)系的角度所作的最為充分的研究當(dāng)數(shù)美國教育改革理論家帕斯通(R·C·Paulston)1976年帕斯通發(fā)表《關(guān)于社會(huì)與教育變革的諸矛盾理論—類型的探討》專著，將各種教育改革理論歸納為均衡和矛盾兩種范型。這兩種范型分別為：（一）均衡范型—1、進(jìn)化論，2、新進(jìn)化論，3、結(jié)構(gòu)功能論，4、系統(tǒng)論；（二）矛盾范型—1、馬克思主義，2、新馬克思主義，3、文化復(fù)興主義，4、無政府理想主義。各種教育改革理論的分類都圍繞教育改革的前提、原因、范圍、過程和結(jié)果來。
　　　　關(guān)于社會(huì)變化與教育改革的諸理論（注：參見大野雅敏：《教育制度變革的理論》，有信堂1984年版，第33頁。）
　　附圖
　　　　三
　　所謂均衡范型中的教育改革理論，指的是教育與所處社會(huì)結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)或教育系統(tǒng)內(nèi)部出觀了某些不完善，但這不完善并非是對(duì)抗性的，教育改革理論與社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)沒有根本沖突，教育改革旨在修復(fù)、完善自身結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。通過改革，使教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)更加合理，使教育與其他社會(huì)部門的關(guān)系更加協(xié)調(diào)，從而使整個(gè)社會(huì)的結(jié)構(gòu)更加合理均衡，教育和社會(huì)其他部門的功能更加有效。一言以蔽之，均衡范型中的教育改革理論都主張?jiān)诳隙ㄉ鐣?huì)現(xiàn)實(shí)和既有教育的前提下對(duì)教育進(jìn)行改革，教育改革的目的是為了使社會(huì)現(xiàn)實(shí)更加美好。我國目前所進(jìn)行的教育改革便是屬于均衡范型的。
　　所謂矛盾范型中的教育改革理論，指的是教育與所處社會(huì)結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)出現(xiàn)了對(duì)抗性的矛盾，教育改革理論與社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生根本性的矛盾，教育已嚴(yán)重地不適應(yīng)社會(huì)的需要，教育改革理論旨在為重新建立一種新的教育提供理論依據(jù)，這種新教育或者是在社會(huì)性質(zhì)發(fā)生改變后所必須建立的（如我國解放初期對(duì)舊教育的大規(guī)模改造），或者是為改造社會(huì)而建立的（如我國“文化大革命”中的“新教育”）。總之，矛盾范型中的教育改革理論都對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和既有教育持一種否定態(tài)度，都認(rèn)為教育和社會(huì)之間的關(guān)系是矛盾的而非均衡的。均衡范型教育改革理論尋求的是指導(dǎo)教育改革實(shí)踐如何適應(yīng)社會(huì)的變化；矛盾范型的教育改革理論尋求的是指導(dǎo)教育改革實(shí)踐如何去改造社會(huì)。
　　20世紀(jì)以來，西方國家的教育改革大都是在均衡范型教育改革理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。這是由于西方主要資本主義國家中不斷地對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)制度進(jìn)行調(diào)整，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和資本主義的自我調(diào)節(jié)能力增強(qiáng)，使原有的無產(chǎn)階級(jí)迅速中產(chǎn)階級(jí)化，勞資矛盾大大緩解，作為上一個(gè)世紀(jì)社會(huì)主要矛盾的階級(jí)斗爭(zhēng)已不復(fù)存在，整個(gè)社會(huì)處于一種均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。在這樣的社會(huì)中，教育與其他社會(huì)部門之間雖然也存在這樣或那樣的矛盾，但這種矛盾是非對(duì)抗性的，教育改革的目的不是為了通過教育來改造社會(huì)，也不是要建立一種與社會(huì)對(duì)立的新教育，而是為了使教育能更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，使社會(huì)結(jié)構(gòu)和功能更加均衡。這種均衡范型理論指導(dǎo)下的教育改革大都表現(xiàn)為漸進(jìn)性的和改良性的，而非突變性的和革命性的。雖然自60年代開始，也有人提出較為激進(jìn)的屬于矛盾范型的教育改革理論，但在實(shí)踐中，這些理論始終沒有能作為主要的理論指導(dǎo)。
　　而在社會(huì)主義國家，由于以馬克思主義作為革命和建設(shè)的理論基礎(chǔ)，把矛盾而非均衡作為社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，因此，指導(dǎo)教育改革實(shí)踐的教育改革理論大都是屬于矛盾范型的，教育改革往往被視為社會(huì)革命或社會(huì)改造的工具，教育改革的目的常常不是對(duì)原有的教育進(jìn)行改良或均衡教育與其他社會(huì)部門的關(guān)系，而在于力求通過改革構(gòu)建一種新教育，培養(yǎng)社會(huì)主義新人，進(jìn)而創(chuàng)造一種新型的社會(huì)。教育改革既作為新舊社會(huì)更迭后改造舊教育的手段，也作為新社會(huì)內(nèi)部不斷革命的手段，在矛盾范型理論指導(dǎo)下的教育改革更多地表現(xiàn)為突變性和革命性的。
　　非常明顯，帕斯通的教育改革理論范型是從庫恩的科學(xué)哲學(xué)的“范型”概念演變而來的。庫恩認(rèn)為某一時(shí)期中的科學(xué)研究總是在一定的科學(xué)范型中進(jìn)行的，范型的發(fā)展是循著新范型否定舊范型的過程進(jìn)行的，在原有的科學(xué)范型無法解決的問題越來越多之時(shí)，舊范型就開始解體，新的范型就會(huì)產(chǎn)生，新舊范型之間具有不可比性，兩者沒有對(duì)應(yīng)和繼承關(guān)系。帕斯通也認(rèn)為，教育改革理論的均衡范型和矛盾范型之間不存在繼承關(guān)系，但也不似庫恩的科學(xué)范型之間的新舊關(guān)系，而是一種并列關(guān)系。但如果就某一范型內(nèi)部的諸種教育改革理論而言，卻存在著后者取代前者的關(guān)系。如在均衡范型中，新進(jìn)化論取代進(jìn)化論，結(jié)構(gòu)功能論取代新進(jìn)化論，系統(tǒng)論又取代結(jié)構(gòu)功能論。這不能不說是機(jī)械的和武斷的。實(shí)際上，教育改革理論之間存在著必然的聯(lián)系，例如就新進(jìn)化論和進(jìn)化論而言，雖然新進(jìn)化論承認(rèn)教育改革中的教育加速進(jìn)化甚至突變的可能性，但在教育改革目標(biāo)的既定性和教育改革發(fā)展階段的序列性的看法上，與進(jìn)化論是完全一致的。
　　另外，帕斯通把“通身教育理論”和“學(xué)習(xí)社會(huì)理論”概括為矛盾范型中的無政府理想主義也是錯(cuò)誤的。帕斯通認(rèn)為，從終身教育理論和學(xué)習(xí)社會(huì)理論的本質(zhì)看，它們同伊里奇主張取消學(xué)校的“超學(xué)校論”一樣，都承認(rèn)無政府理想主義的原理。這也不能不說是對(duì)終身教育論的錯(cuò)誤理解。終身教育論與“超學(xué)校論”雖然同時(shí)產(chǎn)生于60-70年代，有著相同的社會(huì)背景，但前者具有科學(xué)性和可行性，后者則不科學(xué)、不現(xiàn)實(shí)。況且，前者既不是無政府的，也非理想主義的，而是有組織的，有實(shí)踐意義的。

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　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)學(xué)校的規(guī)章制度，實(shí)施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會(huì)共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的主要支點(diǎn)。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。....

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我很欣賞一句話：教師的工作是托起明天的太陽。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個(gè)學(xué)生都能擁有一個(gè)輝煌的未來嗎？我們所做的一切，無非是為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

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今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生�；厥兹�年來班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對(duì)于我今后的工作會(huì)有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制引入倒班級(jí)管理中來。

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問題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過程必定伴隨系列思想活動(dòng)，而思想活動(dòng)的過程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書生曾這樣說過：“班級(jí)像一個(gè)大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級(jí)中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長(zhǎng)過程中的一個(gè)重要組成部分，她是學(xué)生成長(zhǎng)的搖藍(lán)。實(shí)踐證明，良好的班集體始終激勵(lì)著學(xué)生不斷進(jìn)....

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    所謂創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨(dú)特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨(dú)立性強(qiáng)、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級(jí)管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級(jí)管理是一個(gè)重要方面。班級(jí)管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)班級(jí)的管理和班主任對(duì)班級(jí)的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對(duì)班級(jí)的管理。班級(jí)管理原則對(duì)于建立和發(fā)展班級(jí)集體，全面實(shí)現(xiàn)班級(jí)目標(biāo)以及全面提高教育質(zhì)量....