終身教育與終身學(xué)習(xí)的教育目的探析

終身教育與終身學(xué)習(xí)的教育目的探析　【內(nèi)容提要】終身教育與終身學(xué)習(xí)的教育目的是一致的，它們都是為了追求人性的完美與人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也只有在此目的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)社會(huì)的創(chuàng)建才具有可能性。
【摘  要  題】終身教育
【關(guān)  鍵  詞】終身教育/終身學(xué)習(xí)/教育目的
　　自從1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開的“第三屆國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)”上法國(guó)學(xué)者保羅·朗格朗首次正式提出“終身教育”一詞之后，終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社會(huì)的概念便在全世界范圍內(nèi)迅速傳播開來，加之聯(lián)合國(guó)教科文組織的大力推動(dòng)，終身教育、終身學(xué)習(xí)的思想很快成為各國(guó)教育界乃至思想界的熱門研究課題之一，構(gòu)建終身教育體系、創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)也逐漸成為聯(lián)合國(guó)及世界各國(guó)指導(dǎo)教育改革和社會(huì)發(fā)展的基本理念。但是，在終身教育、終身學(xué)習(xí)思想迅速傳播的過程中，人們探討最多的是它與傳統(tǒng)學(xué)校教育的差異，它對(duì)傳統(tǒng)教育的沖擊，即更多的是在形式和概念的層面上探討它對(duì)傳統(tǒng)教育的矯正和革新，更多地強(qiáng)調(diào)教育的全程性、全員性及教育機(jī)會(huì)的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的終身性、主體性。當(dāng)然，這些都是非常必要強(qiáng)調(diào)和突出的，它們正是終身教育、終身學(xué)習(xí)思想得以提出并能迅速傳播且日益顯示出其強(qiáng)大生命力的根本之所在。然而，筆者在此想表明的是，這種強(qiáng)調(diào)和突出似乎跨越了某些基礎(chǔ)性研究工作更多地去追求目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果不首先搞清楚終身教育與終身學(xué)習(xí)的教育目的，即如果不首先弄清它們的出發(fā)點(diǎn)和最終所要達(dá)到的目的是什么，那么我們將很難對(duì)終身教育和終身學(xué)習(xí)有一個(gè)正確的理解，也很難對(duì)其規(guī)劃和實(shí)施。因?yàn)椋�終身教育和終身學(xué)習(xí)的根本目的是開展終身教育和終身學(xué)習(xí)、構(gòu)建學(xué)習(xí)社會(huì)的根本前提和首要條件。因此，只有首先弄清楚終身學(xué)習(xí)和終身教育的根本目的是什么，我們才可以談?wù)摻K身教育和終身學(xué)習(xí)的實(shí)施、學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建等實(shí)際問題。
　　　　一、終身教育和終身學(xué)習(xí)的目的是一致的
　　盡管終身教育和終身學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的概念，它們?cè)诔霈F(xiàn)的時(shí)間、強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)甚至在所追求的實(shí)際目標(biāo)等方面都存在著明顯的差異，但是，它們的最終目的是一致的。
　　終身教育這一概念出現(xiàn)的時(shí)間比終身學(xué)習(xí)早，終身學(xué)習(xí)的概念是在人們對(duì)終身教育這一概念的不斷學(xué)習(xí)和理解的過程中出現(xiàn)的，是對(duì)終身教育這一概念的不斷發(fā)展和推進(jìn)。從保羅·朗格郎最先提出“終身教育”這一概念起，人們對(duì)它的理解就一直存在出入。保羅·朗格郎認(rèn)為，“終身教育所意味的，并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)心及研究方法，”即指“人的一生的教育與個(gè)人及社會(huì)生活全體的教育的統(tǒng)治。”而聯(lián)合國(guó)教科文組織教育研究所專任研究員R·H戴維則認(rèn)為“終身教育，應(yīng)該是個(gè)人或者集團(tuán)為了自身生活的向上，而通過每個(gè)人的一生可達(dá)到的一種人情的、社會(huì)的、職業(yè)的發(fā)展過程。這是在人生的各階段及生活領(lǐng)域，已帶來啟發(fā)或提高為目的，并包括全部‘正規(guī)的’、‘非正規(guī)的’及‘非正式的’學(xué)習(xí)在內(nèi)的，一種總合和統(tǒng)一的理念”。關(guān)于“終身教育”的這兩種最具代表性的觀點(diǎn)，盡管在表述上各有側(cè)重，但其中心思想都是一致的。他們都強(qiáng)調(diào)人的一生及社會(huì)的每一個(gè)人都應(yīng)在任何時(shí)間、任何場(chǎng)所接受所需要的各種形式的教育，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我完善。而人們對(duì)“終身學(xué)習(xí)”這一概念的理解，則突出強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的變化。它是一個(gè)在社會(huì)的支持和引導(dǎo)下，個(gè)體在某一生中通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，以求得意識(shí)和行為的改善，從而不斷提高其文化素養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)能力的社會(huì)活動(dòng)過程，它主要針對(duì)的是成人期以后的教育和學(xué)習(xí)狀況而提出的。因?yàn)樵诔扇似诩捌湟院蟮娜松�發(fā)展階段，學(xué)習(xí)者和接受教育的人均是自立的社會(huì)人，他們不可能再像兒童、青少年那樣單純的從事學(xué)校學(xué)習(xí)和接受教育活動(dòng)，他們必須擔(dān)負(fù)一定的社會(huì)作用和責(zé)任。這就決定了他們必須以自己為中心，去選擇適應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且他們常常采取的是“自我導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)方式，在任何場(chǎng)合，他們都應(yīng)當(dāng)以自己為中心進(jìn)行計(jì)劃和實(shí)施各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
　　盡管“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”存在以上顯著的不同，但這也僅是著眼點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)的不同，而非思想本質(zhì)和最終目的意義上的不同。終身學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)“并非是要否定或輕視教育的作用和功能，而更需強(qiáng)調(diào)的是，在確立終身學(xué)習(xí)為主體的基點(diǎn)上，變教育的‘強(qiáng)制性’為對(duì)成人獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)的支援和促進(jìn)。究其根本意圖，即是試圖通過高質(zhì)量學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定，有效學(xué)習(xí)課程的供給，即對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的援助等措施，來推動(dòng)成人終身學(xué)習(xí)的開展�！盵1]也可以說“終身學(xué)習(xí)”概念在突出學(xué)習(xí)者的主體性的基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)提供的終身教育體系提出了更高的要求。它要求終身教育體系為終身學(xué)習(xí)者提供富有成效的個(gè)性化學(xué)習(xí)援助，而反對(duì)傳統(tǒng)教育的“強(qiáng)制性”和整齊劃一性。但是，就終身教育和終身學(xué)習(xí)的思想本質(zhì)和最終目的而言，兩者都是非常一致的，即它們都是通過不斷豐富和發(fā)展人們的知識(shí)，使逐漸形成適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和自我完善的技能，最終達(dá)到促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的目的。也就是說，人們進(jìn)行終身教育和終身學(xué)習(xí)，并不僅僅是為了獲得謀取職業(yè)的能力，而更重要的是為了追求人性的完善和人生價(jià)值真正的實(shí)現(xiàn)。這也正是終身教育和終身學(xué)習(xí)的教育目的之所在。
　　　　二、關(guān)于追求人性的完美與人生真正價(jià)值實(shí)現(xiàn)之教育目的觀
　　追求人性的完美與人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該是真正意義上的任何形式的教育和學(xué)習(xí)的目的，只要有一種正義的教育，一種面向全人類的文明的教育，都應(yīng)該具有這樣的教育目的，終身教育和終身學(xué)習(xí)思想也不能例外。
　　在人類歷史上，人們對(duì)完美的人性與真正人生價(jià)值的孜孜追求一直沒有間斷過。早在17世紀(jì)20年代，捷克著名教育家夸美紐斯(J·A·Comenius,1592-1670)在其《大教學(xué)論》中就已明確指出：“假如要去形成一個(gè)人，那便必須由教育去形成”[2]大哲學(xué)家康德認(rèn)為，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成為人”，教育目的據(jù)以產(chǎn)生的理想為“發(fā)展人所有一切自然稟賦和才能”。[3]德國(guó)教育家福祿培爾(F·Froebel,1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是實(shí)現(xiàn)忠誠(chéng)的、純潔的、寧靜的也便是神圣的人生”。[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織教育發(fā)展委員會(huì)在1972年5月發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告書中對(duì)教育目的作了如下論述：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人。這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說。”[4]并進(jìn)一步指出，這種教育的終極目的必然是特殊的，同時(shí)也是普遍的。這一目的又常體現(xiàn)在對(duì)以下事物的追求中，即體現(xiàn)在對(duì)科學(xué)的人道主義、理性的發(fā)展、創(chuàng)造性及對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的精神的追求上；體現(xiàn)在對(duì)構(gòu)成人格因素的智力的、倫理的、情感的、身體的均衡發(fā)展的追求上；體現(xiàn)在對(duì)有關(guān)人類歷史命運(yùn)的積極認(rèn)識(shí)的追求上等方面。最早提出“學(xué)習(xí)社會(huì)”(Learning  Society)這一概念的美國(guó)著名學(xué)者、原芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)羅伯特·哈欽斯(R·M·Hutchins)在其《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中強(qiáng)調(diào)教育的根本目的并不僅僅是為了“國(guó)家的繁榮”，也不僅僅是為了個(gè)人獲得謀取職業(yè)的能力，而是應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力得到最大限度的發(fā)展，并使個(gè)人的人格臻于完美。如果不把人性的培養(yǎng)放在教育的首要位置，并徹底的轉(zhuǎn)變以往的傳統(tǒng)價(jià)值觀，那么就談不上真正意義上的人的教育，也更談不上學(xué)習(xí)社會(huì)的創(chuàng)建。他說：“教育必須從單純的職業(yè)獲得及人材的養(yǎng)成中解脫出來，而向人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)轉(zhuǎn)換�！盵5]
　　以上所有這些對(duì)教育目的探討，均體現(xiàn)了人類對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的不斷深化，這也是人類社會(huì)的教育得以產(chǎn)生并日趨繁榮、日趨必要根本之所在。因?yàn)榻逃龔钠洚a(chǎn)生的那一刻起，就本然地包含著人類對(duì)美好生活、美好未來的向往和追求，人們總是通過教育的傳遞和塑造功能，把前人積累起來的寶貴知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)生生不息的傳遞下去，并在這種傳遞過程中，不斷塑造和完善人類自身，不斷實(shí)現(xiàn)人類自身的價(jià)值。因此，作為現(xiàn)代社會(huì)人類文明高度發(fā)展的特征之一，人們積極追求知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，人們希望終身接受教育，正是人類不斷追求自身完善，實(shí)現(xiàn)其人生價(jià)值的內(nèi)在需求的體現(xiàn)。終身教育和終身學(xué)習(xí)思想正是順應(yīng)了人類文明發(fā)展的這一宏大趨勢(shì)，是人類社會(huì)歷史發(fā)展的必然。由此，我們提倡終身教育和終身學(xué)習(xí)思想，我們?cè)O(shè)想創(chuàng)建和實(shí)踐學(xué)習(xí)社會(huì)，就必須建基于終身教育和終身學(xué)習(xí)的這一根本目的之上。其實(shí)，也只有不斷追求人性的完美與人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，終身教育和終身學(xué)習(xí)才能成為不帶任何功利色彩的富有人性修養(yǎng)的真正意義上的人類教育和學(xué)習(xí)活動(dòng)；也只有如此，真正意義上的學(xué)習(xí)社會(huì)才有可能得以實(shí)現(xiàn)。
　　　　三、創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的根本出發(fā)點(diǎn)
　　從20世紀(jì)70年代中期開始，終身教育、終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)的思想觀念影響了世界各國(guó)的教育發(fā)展，追求教育終身化和學(xué)習(xí)終身化，重視社區(qū)參與教育活動(dòng)，進(jìn)而創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)，已成為世界各國(guó)教育改革的主要目標(biāo)之一。我國(guó)于1995年9月1日起施行的《中華人民共和國(guó)教育法》明確提出要“建立和完善終身教育體系”；國(guó)務(wù)院1999年1月13日批轉(zhuǎn)的教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》也明確規(guī)定，“到2010年基本建立起終身學(xué)習(xí)體系”；1999年6月13日頒布的《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》要求“逐步完善終身學(xué)習(xí)體系，運(yùn)用遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)為社會(huì)成員提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)�！钡�是，目前人們對(duì)于學(xué)習(xí)社會(huì)的創(chuàng)建研究多是“如何創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)”這一焦點(diǎn)問題，即較多地從創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)所需要具備的社會(huì)條件、遵循的原則及學(xué)習(xí)社會(huì)的模式等“形成性”層面進(jìn)行研究和探索。這對(duì)于學(xué)習(xí)社會(huì)的創(chuàng)建無疑是非常必要的，而且也具有較大的理論指導(dǎo)作用。但是，在此之前，我們首先應(yīng)該對(duì)于學(xué)習(xí)社會(huì)的本質(zhì)有一個(gè)科學(xué)的把握，即應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)我們所要?jiǎng)?chuàng)建的學(xué)習(xí)社會(huì)本來應(yīng)該是一個(gè)什么樣的社會(huì)，也就是說，應(yīng)該首先弄清創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的根本出發(fā)點(diǎn)是什么。如果我們對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)的本質(zhì)沒有一個(gè)恰當(dāng)?shù)陌盐眨�如果我們�?jiǎn)單地認(rèn)為只要為所有社會(huì)員提供了范圍廣泛的教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的社會(huì)就是學(xué)習(xí)社會(huì)，或者一個(gè)單純教育制度發(fā)達(dá)的社會(huì)就是學(xué)習(xí)社會(huì)，那么我們對(duì)于學(xué)習(xí)社會(huì)的認(rèn)識(shí)就未免顯得太膚淺了，而我們據(jù)此所“創(chuàng)建”的“學(xué)習(xí)社會(huì)”也不是真正意義上的學(xué)習(xí)社會(huì)。
　　創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的根本出發(fā)點(diǎn)在于對(duì)人的認(rèn)識(shí)，即身處學(xué)習(xí)社會(huì)中的人應(yīng)具有什么特征，應(yīng)達(dá)到怎樣的發(fā)展水平，也就是說，學(xué)習(xí)社會(huì)對(duì)人的規(guī)定性是什么。只有弄清這一根本問題，我們才能據(jù)此進(jìn)行創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的理論和實(shí)踐探索。哈欽斯指出：“所有全體成年男女，僅經(jīng)常的為他們提供定時(shí)制的成人教育是不夠的；除此之外，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長(zhǎng)及人格的構(gòu)建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來促使目的實(shí)現(xiàn)，而由此建立一個(gè)朝向價(jià)值的轉(zhuǎn)換及成功的社會(huì)”[5]在此，哈欽斯強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)社會(huì)對(duì)人、對(duì)人生及對(duì)人生的真正價(jià)值的培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)，這應(yīng)該是學(xué)習(xí)社會(huì)的本質(zhì)之所在。只有充分體現(xiàn)人的價(jià)值，為人的價(jià)值的培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)提供充分的環(huán)境和保障，學(xué)習(xí)社會(huì)才能獲得源源不斷的發(fā)展動(dòng)力；也只有使人生的價(jià)值得以充分體現(xiàn)，使人類天生具有愿意學(xué)習(xí)和接受教育的天賦得以充分的發(fā)展，學(xué)習(xí)社會(huì)的形成和發(fā)展才能成為現(xiàn)實(shí)。
　　學(xué)習(xí)社會(huì)只有在不斷追求人生的完美與實(shí)現(xiàn)人生的真正價(jià)值的教育目的基礎(chǔ)之上，才能得以實(shí)現(xiàn)和不斷發(fā)展，這是創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的根本出發(fā)點(diǎn)。最后，讓我們重溫哈欽斯的名言，它對(duì)我們創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會(huì)的理論研究和實(shí)踐探索具有許多啟示：“學(xué)習(xí)社會(huì)這種形式……現(xiàn)實(shí)是可能的。即為了受啟發(fā)而學(xué)習(xí)，為了具有人性而學(xué)習(xí)。由此世界范圍的交流將成為現(xiàn)實(shí)，教育也將恢復(fù)其本來的面貌。”[6]
　　收稿日期　2002-12-10
【參考文獻(xiàn)】
　　[1]　吳遵民.國(guó)際終身教育論[M].上海：上海教育出版社，1999.
　　[2]　張煥庭.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[C].北京：人民教育出版社，1979.
　　[3]　康德論教育[M].北京：商務(wù)印書館，1934.
　　[4]　聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)，學(xué)會(huì)生存[R].北京：教育科學(xué)出版社，1997.
　　[5]　哈欽斯：The  Learning  Society,1968.
　　[6]　轉(zhuǎn)引自卡耐基高等教育委員會(huì)1971年的報(bào)告.時(shí)間的短縮和選擇的擴(kuò)大——高中以后的教育(Less  Time,More  options:Education  Beyond  the  High  school)扉頁.

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　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)學(xué)校的規(guī)章制度，實(shí)施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會(huì)共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的主要支點(diǎn)。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。....

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我很欣賞一句話：教師的工作是托起明天的太陽。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個(gè)學(xué)生都能擁有一個(gè)輝煌的未來嗎？我們所做的一切，無非是為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

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今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生�；厥兹�年來班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對(duì)于我今后的工作會(huì)有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制引入倒班級(jí)管理中來。

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問題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過程必定伴隨系列思想活動(dòng)，而思想活動(dòng)的過程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書生曾這樣說過：“班級(jí)像一個(gè)大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級(jí)中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長(zhǎng)過程中的一個(gè)重要組成部分，她是學(xué)生成長(zhǎng)的搖藍(lán)。實(shí)踐證明，良好的班集體始終激勵(lì)著學(xué)生不斷進(jìn)....

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    所謂創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨(dú)特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨(dú)立性強(qiáng)、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級(jí)管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級(jí)管理是一個(gè)重要方面。班級(jí)管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)班級(jí)的管理和班主任對(duì)班級(jí)的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對(duì)班級(jí)的管理。班級(jí)管理原則對(duì)于建立和發(fā)展班級(jí)集體，全面實(shí)現(xiàn)班級(jí)目標(biāo)以及全面提高教育質(zhì)量....