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論教學意境（江蘇常州）
論教學意境（江蘇常州） 論教學意境（江蘇常州）3月20日 教學既是科學,又是藝術(shù)。遺憾的是我國教學藝術(shù)論研究領域?qū)σ饩持匾暡粔?許多研究教學藝術(shù)和教學美的論著,對教學意境要么缺乏研究,要么語焉不詳。〔1〕而如果要研究我國傳統(tǒng)教學藝術(shù),探討我國教學美學思想的嬗變,發(fā)展我國現(xiàn)代教學藝術(shù),構(gòu)建我國現(xiàn)代教學美學的新體系,提高教學效益和質(zhì)量,培養(yǎng)學生審美素質(zhì),則不可不研究作為我國藝術(shù)美的最高標準和美學的核心范疇棗教學意境。 一 何謂“意境”?我國學界眾說紛紜,歧見迭出。大致分為“情景交融”說、“典型形象”說、“想像聯(lián)想”說和“情感氣氛”說等不同觀點。 我們贊同意境是屬于主觀范疇的意與屬于客觀范疇的境二者結(jié)合的一種藝術(shù)境界�！�2〕教學意境則是教學過程中屬于師生主觀范疇的意與屬于教學客觀范疇的境兩者結(jié)合的一種最佳教學藝術(shù)境界。意指的是教師、學生在教學藝術(shù)、教學美的創(chuàng)造過程中所表露出來的思想、情感,其特征是情與理的有機統(tǒng)一;境指的是教學藝術(shù)所表現(xiàn)所反映的審美情景和藝術(shù)氛圍,其特征是形與神的有機統(tǒng)一。教學過程中,情與理,形與神深刻地概括了教學藝術(shù)創(chuàng)造的內(nèi)容�！段男牡颀垺ど袼肌分袑�(chuàng)作的“神思”用“神用象通,情變所孕;物以貌求,理以心應”的話加以總結(jié),我們可以用來分析教學意境中主觀的情和理與客觀的形和神的相互滲透、相互制約的辯證關(guān)系,即教學審美的風神必須通過教學形象來表現(xiàn),師生主觀的情感在教學過程中起了催生的作用;雖然教學現(xiàn)象必須根據(jù)教學要素的外部形象表現(xiàn)出來,但其深入的審美本質(zhì)卻早已為師生心靈所把握和領會。 教學意境中的情,即教學過程中師生的主觀情感�！扒檎呶闹�(jīng)”,“感人心者,莫先乎情”,感情灌注于教學,猶如血液之充滿全身,特別是當教師情感的血液在教學過程的有機體中歡暢地奔騰流動起來時,科學知識才比較容易轉(zhuǎn)化為學生的精神財富,并成為學生主觀世界的一部分。然而,情是離不開理的,教學過程中,惟有情與理有機統(tǒng)一,才能形成“意”。 “理”,即教學過程的原理和規(guī)律�！袄碚�,成物之文也�！崩砑唇虒W規(guī)律在師生主觀上的正確反映,也即教學的思想性。教學過程中,師生惟有遵循教學規(guī)律,貫徹教學原則,掌握教學方法,才能充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用,才能培養(yǎng)出適應社會發(fā)展和時代需求的開拓型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)人才。理是情的基礎,理以導情,但理也離不開情,有理無情,就會形成公式化、概念化、索然無味的教學;反之,有情無理,就會形成虛偽的做作的無思想的教學,也不能撥動學生心弦。教學中必須情理交融、理在情里,情在理中,情與理的有機統(tǒng)一,也即教學藝術(shù)與教學科學的統(tǒng)一,教學過程中的真、善、美的統(tǒng)一。 “形”,即教學形式、模式、手段以及師生雙方圍繞教與學的一切言行,諸如整潔干凈的教學環(huán)境、科學嚴謹?shù)慕虒W形式、美觀工整的教學板書、宏亮清晰的教學語言、端莊得體的教學儀態(tài)、積極和諧的教學氣氛等等。形是離不開神的,“未有形不似而反得其神者”,教學過程中,惟有“形”與“神”有機統(tǒng)一,才能形成“境”。 “神”,即通過教學過程中的形所體現(xiàn)出來的教學精神、氣韻。神是以崇高的思想啟迪、深沉的情感熏陶和豐富的知識涵養(yǎng)而作用于教學主體心靈的,它是潛在的、內(nèi)蘊的,有時又是只可意會而難以言傳的,具有模糊性、不確定性,所以神離不開形。惟有形神統(tǒng)一,形神兼?zhèn)?才能形成“境”。如有的教學藝術(shù)高超的教師在教學中,氣定神聚,莊嚴親切,語調(diào)平和而凝重,語言動聽而清越,節(jié)奏抑揚而頓挫,教態(tài)從容而鎮(zhèn)定,手勢簡約而合宜,講到嚴肅處,學生竦容端坐;講到豪壯處,學生熱血沸騰;講到氣憤處,學生義憤填膺;講到歡快處,學生笑意盈盈。分析形象描述,學生如身臨其境;進行嚴密推理,學生又仿佛在邏輯的曲徑中探幽尋蹤。這種形神統(tǒng)一的教學,使師生和樂相處,共同在知識的海洋里遨游、探索,在能力的天地中馳騁、創(chuàng)造,形成最佳教學意境。 二 國內(nèi)有學者將教學意境分為立體型意境、共鳴型意境和精秀型意境�！�3〕我們認為不管教學意境屬于什么類型,或劃分為什么層次,根據(jù)教學意境的內(nèi)涵,教學意境應具有以下特征。 (一)抒情性 清代學者方東樹認為:“能寫真景物真感情者,謂之有境界�！薄�4〕王國維也說:“境非獨謂景物也。喜怒哀樂,亦人心中之一境界�！薄�5〕現(xiàn)代美學家宗白華寫道:“意境是‘情’與‘景’(意象)的結(jié)晶品……在一個藝術(shù)表現(xiàn)里情和景交融互滲,因而發(fā)掘出最深的情,一層比一層更深的情,同時也透入了最深的景,一層比一層更晶瑩的景;景中全是情,情具象而為景,因而涌現(xiàn)了一個獨特的宇宙,嶄新的意象,為人類增加了豐富的想像,替世界開辟了新境,正如惲南田所說‘皆靈想之所獨辟,總非人間所有!’這是我的所謂‘意境’�！薄�6〕綜上諸說,抒情性是意境的一個顯著特征,教學意境概莫能外。如于漪老師創(chuàng)設的教學意境就體現(xiàn)了抒情性。下面以《茶花賦》教學為例,分析一下于老師的教學意境是怎樣抒發(fā)真摯情感,叩擊學生心弦,激發(fā)學生審美情思的。 一上課,于老師就從情入手,滿懷真情地說:“這篇散文是一首歌頌偉大祖國的贊歌。祖國,一提到這神圣的字眼,崇敬、熱愛、自豪的感情就會充盈胸際,奔騰欲出。我們偉大祖國有幾千年的古老文明,有九百六十萬平方公里的遼闊土地,有許多令人神往的名山大川,有以勤勞勇敢著稱于世界的各族人民。每當提起這些,我們心中就會激蕩起熱愛祖國的感情!”當學生被點燃起愛國之情的火苗后,她便讓學生吟誦描繪、贊美祖國大好河山的名詩佳句。學生在情緒激昂之中,對美麗祖國,一唱三嘆,蕩氣回腸,心馳神往;當學生神思飛越,情深意切之時,她又順勢而下,按照課文的節(jié)奏,層層推進,把學生引入一個又一個奇麗壯觀的畫境。整個教學過程中,師生情感交融、渾然一體。教師以對祖國的真誠熱愛之情,叩動了學生的心扉;學生以對祖國的贊頌詠嘆,同教師緊密呼應。講臺上下,師生都在歌頌祖國的山山水水,水水山山。此時此刻,連觀摩教學的人也入迷了,心醉了,不知不覺地與師生們一起到那情感交織的優(yōu)美撼人的教學意境里去遨游、去品嘗教學的甘甜。 (二)情景性 王國維說:“何以謂之有意境?曰:寫情則沁人心脾,寫景則在人耳目,述事則如其口出是也。古詩詞之佳者,無不如是�！薄�7〕當代畫家肖峰也認為:“意境是指作品中所描述的形象和表現(xiàn)的思想感情融合一致而形成的一種藝術(shù)境界,或稱‘詩’與‘畫’一致所造成的藝術(shù)境界�！薄�8〕景是情的物質(zhì)外殼,情是景的精神內(nèi)核,意境的形成必須有景作為物質(zhì)基礎。對此,古風有一段精彩的論述:“杜甫有兩句詩云:‘遲日江山麗,春風花鳥香’。十個字中,就有七種自然意象:日、江、山、春、風、花、鳥。它宛如一幅《江山春意圖》的國畫,呈現(xiàn)出一派春意盎然的意境。意境的創(chuàng)造離不開自然意象,就仿佛畫家離開色彩不能繪畫一樣�！薄�9〕教學意境也必須借景言情,寓情于景,做到情景交融。教學離開情景性則難以形成意境。例如,有位教師講授《孔雀東南飛》時,由于他本人深受父母包辦婚姻之苦,在課堂教學時,真情流露,悲切切,淚漣漣,而學生卻無動于衷,有的學生甚至報之以嘲笑,該教師教學失敗的原因是因為他與學生所處時代背景不同,即教師離開學生的“景”來抒情所致。反之,有景而無情,即使形似,也無意境可言。如有位教師教《誰是最可愛的人》,給自己安了個高鼻子,化妝成美國兵走上講臺;還有位教師教《梁生寶買稻種》,身披麻袋,一邊走進課堂,一邊說:“我就是梁生寶�！毕襁@種生硬外加的毫無情感的“景”絕無意境可言。教學意境中的“景”需在情中,即情中含景,情又需在景中,才可以景傳神。 (三)虛靈性 周止庵認為:“初學詞求空,空則靈氣往來。”〔10〕靈氣往來是物象呈現(xiàn)著靈魂生命的時候,也是意境形成的關(guān)鍵。教學意境也與其他藝術(shù)意境一樣講究言外有意、情外有韻、景外有景、象外有象、境外有境、以少總多、以實求虛的“虛靈”藝術(shù),追求那種“虛靈”的“空間感型”的“妙境”�！疤撿`性”是教學意境的特征之一。虛靈性與其他特征互相配合,相得益彰,從而使教學藝術(shù)有虛有實,有疏有密,有急有緩,有起有伏,多彩多姿,妙趣橫生,呈現(xiàn)出和諧的美感。 教學意境的虛靈性符合現(xiàn)代教學論的“零黑板原則”。零黑板原則認為教學貴虛靈含蓄,忌淺露直白,黑板應從零開始,是師生共同思維和活動的結(jié)晶,而不是教師獨家經(jīng)營的園地。教學中,教師應追求“計黑當白”“此時無聲勝有聲”的教學藝術(shù),給學生留下思維、想像和發(fā)揮的余地。教學意境的虛靈性也符合現(xiàn)代格式塔(完形)心理學的觀點,該觀點認為人面對一種不完全或有缺陷或空白的格式塔刺激物,就會在知覺中自然地產(chǎn)生一種急于改變它們并使之成為“完形”的傾向,從而引起一種進娶追求、充滿緊張感的內(nèi)驅(qū)力,并積極主動地去充實和完善,這種對“完形”結(jié)構(gòu)的追求一旦實現(xiàn),便給人以極為愉悅的感受。在教學中,“虛靈”“空白”易使學生產(chǎn)生一種急于“填補”“充實”,并使之完美的傾向,有利于激發(fā)學生的求知欲望和認知興趣。 因為虛靈性符合現(xiàn)代教學論和心理學的有關(guān)原理,所以為廣大教師所喜聞樂用。例如,北京寧鴻彬老師教《梁生寶買稻種》即如此。他在黑板上方寫下課文標題、作者和講讀課文后,要求學生用一個字把梁生寶遇到的情況和作出的安排準確地形容出來。用一個字來形容,既簡潔,又虛靈,學生情緒高昂,有的說“難”,有的說“艱”,有的說“辛”,有的說“苦”,通過熱烈爭論,學生一致同意用“苦”,認為既準確又通俗。寧老師在標題左下方寫了一個比標題字號大三倍的“苦”字后,要求學生再用一個字概括梁生寶的情緒,學生異口同聲地說:“樂!”于是寧老師又在距“苦”字右側(cè)間隔一個字的距離寫一個大大的“樂”字。板書畢,問學生:“誰能用四個字概括出梁生寶的精神品質(zhì)?”稍靜場,一學生脫口而出:“以苦為樂!”贏來全班同學一陣贊嘆,寧老師用紅粉筆在“苦”前加“以”,在“樂”前加“為”。學生望著黑板上紅白相間的“以苦為樂”四個大字,浮想聯(lián)翩,思緒飛揚。寧老師教學僅書四字,境界全出,不能不令人賞心悅目,拍案叫絕。 再如,蘭州程應鉅老師教“等差數(shù)列前n項和公式”時,黑板上僅畫一簡潔的圖,問學生:以圖中6個點為端點,你能得到多少條不同的線段?經(jīng)過觀察和思考,學生得出以E為左端點的有1條,以A為左端點有5條。程老師追問:如果是n個點呢?此時教室里足足有10分種鴉雀無聲,“此時無聲勝有聲”,學生們都進入到一種熱切期盼、主動探索、積極思考、勇于進取的教學氛圍里,這時,程老師恰到好處地啟發(fā)學生:從F點算起有Sn=1+2+…+n條,從A點算起有Sn=n+(n-1)+…+1條。學生立即領悟:兩式一加,不就解決問題了嗎?學生不僅獲得了本題的結(jié)果為1／2n(n+1),而且領會到推求任意等差數(shù)列前n項和的方法和思路�？梢姅�(shù)學教學也能形成引人入勝的絕妙的虛靈意境。 (四)審美性 我國藝術(shù)審美的一個重要標準便是視其有無意境。朱承爵認為:“作詩之妙,全在意境融徹�！薄�11〕王國維認為:“詞以境界為最上,有境界則自成高格,自有名句。”〔12〕鄭板橋認為:“一丘一壑之經(jīng)營,小草小花之渲染,亦有難處;大起造,大揮寫,亦有易處,要在人意境何如耳。”〔13〕藝術(shù)都是相通的,審美性是教學意境的一個重要特征。 教學意境的審美特征是由抒情性、情景性和虛靈性特征衍生出來的。教學意境的情感不是一般的喜怒哀樂,而是一種經(jīng)過提純和升華后的特殊情感棗審美情感。教學意境自始至終都有審美情感滲透其中,推動了師生對創(chuàng)造教學美的情感追求;教學意境的情景性和虛靈性亦經(jīng)師生的審美經(jīng)驗、審美感受和審美情感的激勵和感染,達到審美融合,成為一種盡善盡美的藝術(shù)整體,所以說教學意境也有審美性特征。 教學意境的審美特征,容易激起師生對美的不懈追求,誠如高爾基所說:“人們愛聽悅耳而有旋律的聲音,愛看鮮明的色彩,愛把自己的環(huán)境改變得比原來的更好、更美�！薄�14〕當代青少年學生也愛上優(yōu)秀教師創(chuàng)造的那種引人入勝的具有審美性的教學意境的課。教學意境的審美性,能使學生在賞心悅目中自覺地接受教學美的熏陶感染,獲得知識,鍛煉能力,發(fā)展智力,實現(xiàn)精神的愉悅、道德的啟迪、心靈的凈化、情感的激勵、個性的陶冶、思想的升華,使學生終生難忘。 三 綜上所述,我們知道教學意境是教學過程中教師崇高的思想感情的熔鑄和升華,是教師憑借卓越高超的教學藝術(shù)所創(chuàng)造出來的情景交融的能使學生心靈受到熏陶感染的能激發(fā)學生審美情感的藝術(shù)境界,教學意境的巧妙創(chuàng)設,對于提高教學效益,培養(yǎng)學生全面素質(zhì),具有十分重要的現(xiàn)實意義和審美價值。在教學過程中,教師為了創(chuàng)造那具有藝術(shù)魅力的引人入勝的教學意境,至少可以嘗試從以下幾個方面去努力。 (一)教師要認真進行感情積累 在教學意境的創(chuàng)設過程中,情起了極其重要的作用,王國維說:“娛樂愁怨,皆張于意,而處于身,然后馳思,深得其情�！薄�15〕教學意境中的情,不是局限于一般的喜怒哀樂的人之常情,而是一種擺脫理性束縛的忘我的情感活動。通過這種活動,教師心靈處于一種擺脫了理性控制的自由狀態(tài)。教學意境創(chuàng)設過程中,為什么情感必須從理性走向下意識通道?或者說為什么要排除理性而回復到下意識?因為教學藝術(shù)意境是心境、物境和現(xiàn)象三者的交互作用,它本身就是一個過程,一種狀態(tài),是不可分割、不可解析的,而一旦引入理性,運用判斷和推理,就意味著分解和割裂,它就不是一種過程和狀態(tài)。但這種過程和狀態(tài),通過體驗、感受卻是可以把握的,而體驗、感受在潛意識層中有多種心智機能的共同參與。教師惟有讓心靈處于無所束縛的狀態(tài)下,才能獲得對教學意境的感受和體驗,才能創(chuàng)設出那種引人入勝只可意會難以言傳的教學意境。 教師忘我之情來源于對人民教育事業(yè)的執(zhí)著追求,來源于一種崇高的使命感,來源于對學生純潔、真誠的愛。 (二)教師要不斷凈化自己的精神境界 教師作為教學藝術(shù)家,必須使自己具有崇高的精神境界。因為“意蘊等級的提高,來自于藝術(shù)家自身的一種精神攀援。藝術(shù)的精神等級再高,也不能全然擺脫藝術(shù)家自身。”〔16〕 “精神的淡泊,是藝術(shù)空靈化的基本條件。歐陽修說得最好:‘蕭條淡泊,此難畫之意,畫家得之,覽者未必識也,故飛動遲速,意淺之物易見,而閑和嚴靜,趣遠之心難形�！挆l淡泊,閑和嚴靜,是藝術(shù)人格的心襟氣象。這心襟,這氣象能令人‘事外有遠致’,藝術(shù)上講的神韻油然而生。”〔17〕教師要創(chuàng)造那空靈的獨具神韻的教學意境,就必須不斷凈化自己的精神境界,做到精神淡泊、閑和嚴靜、超凡脫俗。教師惟有不斷凈化自己的精神境界,才能升華到崇高的精神境界中去。 綜觀那些善于創(chuàng)設教學意境的優(yōu)秀教師,他們無不注重塑造自己的高闊襟懷,吐納山川精英,品察巨瀾滄海,洞穿人情世故,統(tǒng)觀經(jīng)典史籍,努力驅(qū)逐卑污心緒,刻意摒棄世俗情結(jié),認真升華自己的精神境界。所以他們創(chuàng)造的教學意境往往達到了一種“思與境偕”“自然高妙”的化境,從這化境中學生可以感悟到教師那種淡泊、閑和、嚴靜和超凡脫俗的崇高的精神境界,令學生對教師肅然起敬。 (三)教師要刻意保持良好的教學心境 良好的教學心境是創(chuàng)設教學意境的基本的心理條件。 “萬物靜中得”。教師惟有在積極的良好的教學心境下進行教學,才能創(chuàng)設出充滿生機活力的具有引人入勝藝術(shù)魅力的意境。教學過程對師生雙方來說是一個復雜的心理活動過程,教師和學生本身就是一個個復雜而又單一的整體。教師創(chuàng)設教學意境,就如同母體孕育胚胎、種子即將萌芽一樣,一開始就是從一個特定的有機整體的心理結(jié)構(gòu)出發(fā)的。這種整體心理結(jié)構(gòu),從時間鏈上看,像是一股有本源、有支脈、有方向的“知、情、意、行”等心理要素匯集一起的“溪流”,從空間鏈上看,又像是一個具有不同層次、蘊藏著精神能量的“磁潮,這就是心理“流”和“潮。教師的這種心理流、心理場是教師在長期的教育教學實踐中,有意識或無意識地積累、醞釀而自然產(chǎn)生并逐漸完善的。 積極的良好的教學心境,就是教師全身心沉浸到這種有機完整的心理活動的時空里出現(xiàn)的。誠如有的教師所說的,當一進入教室登上講壇后,就仿佛走進了另一個世界,眼里只有學生,心中只有教案,手中只有教法,似乎從大腦到口舌,乃至到手中的粉筆尖,都有一股綿綿不絕之“氣”,把教學形式、內(nèi)容、方法、手段、語言、節(jié)奏、機智自然而然地融在一起,教學縱橫捭闔、得心應手、左右逢源、游刃有余。這是一股勃勃的生氣,一股近乎神妙的“靈氣”。這股靈氣就是教師心靈深處那股有本源、有支脈、有方向的“知、情、意、行”等心理要素有機交融、渾然一體、自然行進著的“心理流”。就是這股靈氣,使教學意境成為一個渾然天成的整體。綜觀眾多優(yōu)秀教師創(chuàng)造的教學意境,便發(fā)現(xiàn)都是在良好的積極的教學心境下匠心獨運的渾然天成的整體。 (四)教師要善于溝通并融合自己與學生之間的審美經(jīng)驗 教學意境是一種模糊教學藝術(shù),在教學意境的創(chuàng)設過程中,意境從潛在階段棗規(guī)定形態(tài)向最后完成形態(tài)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵,在于必須實現(xiàn)教師與學生之間的審美經(jīng)驗的溝通與融合。 教師要有效地溝通和融合自己與學生之間的審美經(jīng)驗,就必須善于創(chuàng)設高度凝練的物化形態(tài)的教學意境。惟有高度凝練的教學意境,才能在有限的表現(xiàn)范圍內(nèi),以高度集中、簡練、生動的形象,容納深遠的意蘊,造成“言有盡而意無窮”的空靈境界,以吸引學生憑借自己的審美經(jīng)驗去領悟去品味,從而獲得教學意境所特有的“韻外之致,味外之旨”。如蓬萊王軍清老師就利用現(xiàn)代電教手段,創(chuàng)造高度凝練的物化形態(tài)的教學意境,卓有成效地溝通并融合了自己與學生之間的審美經(jīng)驗。王老師在講授《飛奪瀘定橋》一課時,選用了《東方紅》舞蹈史詩中關(guān)于飛奪天險的一段錄音,并同時播放投影片,學生眼看風煙滾滾、火光沖天,鐵索橋被燒紅了的驚心動魄的彩色畫面,耳聽機槍的響聲。學生猶如身臨其境,不由自主地運用自己的審美經(jīng)驗去充實去豐富審美感受,從而獲得教師創(chuàng)設的教學意境所獨具的“象外之象,景外之景”。 ────────────── 注: 〔1〕就筆者視野所及,目前有關(guān)教學藝術(shù)和教學美學的論著主要有:張武升著的《教學藝術(shù)論》(上海教育出版社1993年版,第128～130頁),書中有一目“教學意境”,僅1850字談及教學意境;汪劉生主編的《教學論》(中國科大出版社1996年版,第227～228頁),書中有一處僅500字談及教學意境;張東嬌的《關(guān)于課堂教學境界藝術(shù)化的探討》(《教育科學》1991年第3期)主要從教師教學風格研究課堂教學境界,全文僅5000字。除上述論著外,研究者甚少。 〔2〕張涵主編:《美學大觀》,河南人民出版社1986年版,第341頁。 〔3〕張武升著:《教學藝術(shù)論》,上海教育出版社1993年版,第129頁。 〔4〕方東樹:《昭味詹言》。 〔5〕〔12〕〔15〕王國維:《人間詞話》。 〔6〕宗白華:《美學與意境》,人民出版社1987年版,第210～211頁,第212～213頁,第229頁。 〔7〕王國維:《宋元戲曲考》。 〔8〕肖峰:《談藝論美》,浙江美術(shù)學院出版社1992年版,第221頁。 〔9〕古風:《意境理論的現(xiàn)代化與世界化》,《中國社會科學》,1998年第3期。 〔10〕《宋四家詞選》。 〔11〕朱承爵:《存余堂詩話》。 〔13〕轉(zhuǎn)引自:《中國美學史資料選編》(下冊),中華書局1981年版,第342頁。 〔14〕高爾基:《論藝術(shù)》,人民文學出版社1978年版,第141頁。 〔16〕余秋雨著:《藝術(shù)創(chuàng)造工程》,上海文藝出版社1987年版,第63頁。 〔17〕宗白華:《美學與意境》,人民出版社1987年版, 論教學意境（江蘇常州）第229頁。 江蘇省常州技術(shù)師范學院
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