信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計

信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計

信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計  [文章作者]趙建華，李克東 [文章來源] 華南師范大學(xué)教育技術(shù)研究所 廣東 廣州 510631   摘要 協(xié)作學(xué)習(xí)目前已經(jīng)成為課堂教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下一種非常重要的教學(xué)模式，它對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求民思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學(xué)習(xí)伙伴的合作共處能力、自瘭自強和培養(yǎng)新世紀需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國家的教育實踐中都已非常重視協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的應(yīng)用。本文介紹了協(xié)作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)模式，探索了協(xié)作學(xué)習(xí)的基本理論，并對協(xié)作學(xué)習(xí)模式下的教學(xué)設(shè)計進行了初步探討。

關(guān)鍵詞 協(xié)作學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計，小組學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義

 一、協(xié)作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)模式

學(xué)生學(xué)習(xí)的組織形式通常有三種：一種是競爭性組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系互相對立；一種是個別化組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是互相獨立的；第三種是協(xié)和組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間協(xié)同工作并共同分享學(xué)習(xí)目標。在面臨選擇這三種學(xué)習(xí)的組織結(jié)構(gòu)形式時，David W. 和Roger R. Jonson教授推薦選擇協(xié)作學(xué)習(xí)形式。1924年至1981年間的研究結(jié)果表明，協(xié)作學(xué)習(xí)組織形式比其他兩種組織結(jié)構(gòu)更能提高學(xué)習(xí)的業(yè)績。

1．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本概念

協(xié)和學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是一種通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種策略。小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)班級學(xué)習(xí)目標的有機組成部分。小組協(xié)作活動中的個體（學(xué)生）可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學(xué)共享。在此過程中，學(xué)生之間為了達到小組學(xué)習(xí)目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學(xué)習(xí)目標的最佳途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)中的協(xié)作活動有利于發(fā)展學(xué)生個體的思維能力，增強學(xué)生個體之間的溝通能力以及對學(xué)生個體之間差異的包容能力。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績、形成學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新性思維、對待學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)校的樂觀態(tài)度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關(guān)系的處理等都有明顯的積極作用。

2．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素

協(xié)作學(xué)習(xí)目前已經(jīng)成為一種學(xué)習(xí)模式，在傳統(tǒng)的班級授課和信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中得到了廣泛的應(yīng)用。協(xié)作學(xué)習(xí)模式是指采用協(xié)作學(xué)習(xí)組織形式促進學(xué)生對知識的理解與掌握的過程，通常由四個基本要素組成，即協(xié)作小組、成員、輔導(dǎo)教師和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。

（1）協(xié)作小組。協(xié)和小組是協(xié)作學(xué)習(xí)模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)和學(xué)習(xí)的效果。通常情況下，協(xié)作小組中的人數(shù)不要太多，一般以2－4人為宜。

（2）成員。成員是指學(xué)習(xí)者，按照一定的策略分派到各協(xié)作小組中。人員的分派依據(jù)許多因素，如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績、知識結(jié)構(gòu)、認知能力、認知風(fēng)格、認知方式等，一般采用互補的形式有利于提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。如學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生和成績差的學(xué)生搭配，可有利于差生的轉(zhuǎn)化，并促進優(yōu)生在輔導(dǎo)差生的過程中實現(xiàn)對知識的融會貫通；認知方式不同的學(xué)生互相搭配，有利于發(fā)揮不同認知類型學(xué)生的優(yōu)勢，從而促進學(xué)生認知風(fēng)格的“相互強化”。協(xié)作學(xué)習(xí)成員不限于學(xué)生，也可能是由計算機扮演的學(xué)習(xí)伙伴。

（3）輔導(dǎo)教師。輔導(dǎo)教師在協(xié)作學(xué)習(xí)模式中并非可有可元，因為有輔導(dǎo)教師存在，協(xié)作學(xué)習(xí)的組織、學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)效率、協(xié)作學(xué)習(xí)的效果等都可以得到有效控制和保證。協(xié)作學(xué)習(xí)對輔導(dǎo)教師提出了更高的要求，即要求輔導(dǎo)教師具有新型的教育思想和教育觀念，由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)到以“學(xué)”為中心，同時還要實現(xiàn)二者最優(yōu)結(jié)合。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。協(xié)作學(xué)習(xí)是在一定環(huán)境中進行的，主要包括協(xié)作學(xué)習(xí)的組織環(huán)境、空間環(huán)境、硬件環(huán)境和資源環(huán)境。組織環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)成員的組織結(jié)構(gòu)，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)的場所，如班級課堂、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境等；硬件環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)所使用的硬件條件，如計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、基于互聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作學(xué)習(xí)等；資源環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)所利用的資源，如虛擬圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等。

3．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式

協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式主要有七種，分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演。

（1）競爭。是指兩個或更多的協(xié)作者參與學(xué)習(xí)過程，并有輔導(dǎo)教師參加。輔導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)內(nèi)容，對學(xué)習(xí)任務(wù)進行分解，由不同的學(xué)習(xí)者“單獨”完成，看誰完成得最快是好。輔導(dǎo)教師對學(xué)習(xí)者的任務(wù)完成情況進行評論，其他學(xué)習(xí)者也可以對其發(fā)表意見。各自任務(wù)完成后，就意味著總?cè)蝿?wù)的完成。競爭性模式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性，但易造成因競爭而導(dǎo)致協(xié)作難以進行的結(jié)果。因此讓學(xué)習(xí)者明確各自任務(wù)完成對保證總目標實現(xiàn)的意義非常重大，即學(xué)習(xí)者是在競爭與協(xié)作中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。競爭可在小組內(nèi)進行，也可以在小組間進行。

（2）辯論。協(xié)作者之間圍繞給定主題，首先確定自己的觀點。在一定的時間內(nèi)借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查詢資料，以運動自己的觀點。輔導(dǎo)教師（或中立組）對他們的觀點進行甄別，選出正方與反方，然后雙主圍繞主題展開辯論。辯論的進行可以由對立的雙方各自論述自己的觀點，然后針對異方的觀點進行辯駁。最后由中立者對雙方的觀點進行裁決，觀點論證充分的一方獲勝。也可以不確定正反雙方，而是由不同小組或成員敘述自己的觀點，然后相互之間展開辯論，最終能說服各方的小組或成員獲勝。辯論可在組內(nèi)進行，也可在組間進行。辯論模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

（3）合作。多個協(xié)作者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)完成過程中，協(xié)作者之間互相配合、相互幫助、相互促進，或者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)進行分工協(xié)作。不同協(xié)作者對任務(wù)的理解及其視點不完全一樣，各種觀點之間可以互相補充，從而圓滿完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（4）問題解決。該種模式需要首先確定問題。問題的種類多種多樣，其來源也不相同。一般根據(jù)學(xué)生所學(xué)學(xué)科與其興趣確定。問題解決過程中可以采取多種方式，如競爭、合作、辯論等。問題解決過程中，協(xié)作者需要借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，為問題解決提供材料恙依據(jù)。問題解決的最終成果可以是報告、展示或論文，也可以通過匯報。問題解決是協(xié)作學(xué)習(xí)的一種綜合性學(xué)習(xí)模式，它對于培養(yǎng)學(xué)生的各種高級認知活動和問題解決與處理的能力具有明顯的作用。

（5）伙伴。指協(xié)作者之間為了完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)而結(jié)成的伙伴關(guān)系�；锇橹�間可以對共同關(guān)心的問題展開討論與協(xié)商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。學(xué)習(xí)伙伴之間的關(guān)系一般比較融洽，但也可能會為某個問題的解決產(chǎn)生爭論，并在爭論中達成共識，進而促進問題解決。協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴可以是學(xué)生，但也可以由計算機充當(dāng)。由計算機充當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)伙伴需要人工智能的支持，即根據(jù)一定的策略，由計算機模擬的學(xué)習(xí)伙伴對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行判斷，對學(xué)習(xí)者提出問題或為問題提供答案。智能化程序高的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以具有多種不同類型的虛擬學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)習(xí)者可以自由選擇或由計算機根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征動態(tài)確定學(xué)習(xí)伙伴。

（6）設(shè)計。它是基于學(xué)習(xí)者綜合能力培養(yǎng)和面向過程的協(xié)作學(xué)習(xí)模式。由輔導(dǎo)教師給定設(shè)計主題，該主題強調(diào)學(xué)習(xí)者對相關(guān)知識的運用能力，如問題解決過程設(shè)計、科學(xué)實驗設(shè)計、基于知識的創(chuàng)新設(shè)計等。在設(shè)計主題的解決過程中，學(xué)習(xí)者充分運用已掌握的知識，相互之間進行分工、協(xié)作，共同完成設(shè)計主題。要求輔導(dǎo)教師及時發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學(xué)習(xí)者的新思想和新思路，以利于提高全體學(xué)生的知識綜合運用能力。

（7）角色扮演。該種模式是讓不同學(xué)生分別扮演指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的角色，由學(xué)習(xí)者解答問題，撥款得對學(xué)習(xí)者的解答進行判別和分析。如果學(xué)習(xí)者在解答問題過程中遇到困難，則由指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互相轉(zhuǎn)換。通過角色扮演，學(xué)習(xí)者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學(xué)習(xí)者的成就感和責(zé)任感，并可以激發(fā)學(xué)習(xí)者掌握知識的興趣與積極性。

協(xié)作學(xué)習(xí)策略與模式已成為跨越各個年級、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)層次的主要學(xué)習(xí)方式，在這種方式下，學(xué)生感受到同學(xué)之間不再是競爭的對手，而是促進學(xué)習(xí)的幫助者。協(xié)作學(xué)習(xí)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動更加生動、活潑和豐富多彩。皮亞杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，協(xié)作學(xué)習(xí)在兒童認知發(fā)展建構(gòu)中是一種主要的方式。皮亞杰的理論同其他流行的學(xué)習(xí)理論在強調(diào)協(xié)作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亞杰認為不同個體之間的相互作用活動應(yīng)該是平等的，如成人與兒童之間、教師與學(xué)生之間的活動，開始時兒童或?qū)W生的活動可能是受控制的，但當(dāng)他們具備了一定的背景知識后，與成人或教師之間的平等協(xié)商、對話、講座將更有利于他們形成良好的認知結(jié)構(gòu)并加深對認知內(nèi)容的認識。

二、協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

迪倫伯格（Dillenbourg et al. 1994）提出當(dāng)前有三種學(xué)習(xí)理論可以應(yīng)用在協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，每種學(xué)習(xí)理論都同學(xué)生的典型學(xué)習(xí)環(huán)境相聯(lián)系。這三種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用主要按照學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律進行選擇。

1．社會建構(gòu)主義理論（Socio-constructivist Theory）。從本質(zhì)上講，社會建主義理論是皮亞杰認知發(fā)展理論（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即關(guān)注個體認知得以發(fā)展的原因。他認為世界是客觀的，對每一個認識世界的個體來說是相同的。知識是個體在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，并不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致（Emest，1995）他把個體的學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己知識和理解的過程，強調(diào)學(xué)生掌握知識的途徑是通過與其他人的交互作用實現(xiàn)的（Doise 1990）。社會建構(gòu)主義者非常強調(diào)個體之間交互作用同個體獨自活動相比的優(yōu)越性。將具有一定發(fā)展層次的個體加入到社會交互活動中后，會產(chǎn)生適應(yīng)社會活動的更高個體發(fā)展?fàn)顟B(tài)（Dillenbourg et al. 1994）。

社會建構(gòu)主義主要將注意力集中在社會活動如何促進個體的自身發(fā)展上，而非真正區(qū)分或鑒別出增強協(xié)作學(xué)習(xí)的要素。對社會活動在學(xué)生協(xié)作掌握知識過程中的作用是將其假設(shè)成黑箱進行分析與操作的。根據(jù)社會建構(gòu)主義觀點，測試個別化或協(xié)作學(xué)習(xí)效果的方式可分為前測、個別化或協(xié)作學(xué)習(xí)、后測三個階段。根據(jù)后測結(jié)果，可以驗證個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的不同。許多研究結(jié)果證明這是一種有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al. 1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.

2．社會文化理論（Socio-cultural Theory）。社會文化理論研究的重點集中在社會活動和個體認知發(fā)展上。它把個體的學(xué)習(xí)看成是知識的建構(gòu)過程，在關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面的同時，認為個體的心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景中，知識來源于不同的社會實踐活動。所以它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別（Wersch & Toma, 1995）。該理論源自維果斯基（Vygostsk 1978）的鄰近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Prozimal Development），即每一個體內(nèi)部的認知變化將會映射到由其社會活動導(dǎo)致的結(jié)果上。維果期基將鄰近發(fā)展區(qū)定義為：

“鄰近發(fā)展區(qū)是在個體獨立問題解決過程中確立的實際發(fā)展水平，與其在成人的指導(dǎo)下或與他人協(xié)作活動過程中通過問題解決確定的發(fā)展?jié)摿χ�間的距離�！保╒ygotsky 1978）

學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這稱為“自下而上的知識”，它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。在人類的社會實踐活動中則形成了公共的文化知識，在個體學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，可稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人的交往活動中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在承認身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童認知發(fā)展的基本途徑。

維果斯基認為，人的高級心理功能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。這意味著學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中，將會運用事先同學(xué)習(xí)伙伴在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中積累的經(jīng)驗與技巧。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。

3．認知分享理論（Shared Cognition Theory）。認知分享理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)情境的作用，認為可以將學(xué)習(xí)情境分為物理性和社會性兩種。上述兩種理論都可歸屬到物理性環(huán)境，但認知分享的模式則可直接歸屬到社會性情境，這種情境將會導(dǎo)致協(xié)作活動的產(chǎn)生而不令僅只是協(xié)作者的存在。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言待符號具有極為重要的意義（Confrey, 1995）。

認知分享的目標是讓協(xié)作者學(xué)習(xí)他們經(jīng)常應(yīng)用到的知識與技能。學(xué)習(xí)情境則孕育了創(chuàng)造性思維。協(xié)作者經(jīng)常面臨如何將他們學(xué)到的知識應(yīng)用到新的情境中去。根據(jù)這種模式，協(xié)作活動被看成是建立和維持分享某一概念的過程，由此確定了一個自然的學(xué)習(xí)情境。

三、基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計

協(xié)作學(xué)習(xí)模式對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求異思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學(xué)習(xí)伙伴的合作共處能力和培養(yǎng)新世紀需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國家的教育實踐都已非常重視協(xié)作學(xué)習(xí)教育模式的應(yīng)用。在教學(xué)實踐中的應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式需要與教學(xué)設(shè)計緊密結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前流行的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的方法比較適合應(yīng)用于協(xié)作學(xué)習(xí)模式中。

建構(gòu)主義是認知主義的新進展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常強調(diào)學(xué)生在知識掌握過程中個體的作用，認為知識不是由教師傳授的，而是學(xué)生在一定情境中通過自己的探索發(fā)現(xiàn)主動建構(gòu)知識意義的過程，即只有學(xué)生主動建構(gòu)的知識才是有意義的，教師成為實現(xiàn)學(xué)生知識意義建構(gòu)的促進者、幫助者和指導(dǎo)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，并成為以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計應(yīng)用于協(xié)作學(xué)習(xí)中的方法可按如下步驟進行：

1．分析協(xié)作學(xué)習(xí)的目標

根據(jù)教學(xué)及學(xué)生個體發(fā)展的需要，確定協(xié)作學(xué)習(xí)的目標。協(xié)作學(xué)習(xí)的目標是系統(tǒng)性的，一般將協(xié)作學(xué)習(xí)的總體目標分解為許多子目標。子目標與具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，子目標的確定及解決對總體目標的實現(xiàn)至關(guān)重要。

2．確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容

在一個特定的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴共同面對不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)對學(xué)習(xí)任務(wù)的分析，學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)主要分為三類，即概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計。在這三種學(xué)習(xí)任務(wù)中，概念學(xué)習(xí)的性質(zhì)是基于事實的，其他兩種任務(wù)的性質(zhì)是基于分析和綜合的。對學(xué)習(xí)任務(wù)的這種劃分提供了對學(xué)習(xí)任務(wù)進行分析的清晰思路。例如，在進行基于事實的概念學(xué)習(xí)時，協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴面對的是一個共同的學(xué)習(xí)目標；在進行基于分析與綜合的問題解決和設(shè)計學(xué)習(xí)時，則對學(xué)習(xí)的總體目標進行分解，形成許多子目標，學(xué)習(xí)者相對獨立地完成對子目標的學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)的目的是掌握概念的含義，明確要領(lǐng)的特懷與適用范圍，從而加深對概念的理解。通過協(xié)作學(xué)習(xí)掌握概念，學(xué)習(xí)者將面對明確的目標，即非常強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中目標的整體性。問題解決和設(shè)計則對學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性要求相對較低，而更強調(diào)個體對子目標的實現(xiàn)情況，因為子目標的解決直接影響到學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。

3．確定小組的基本結(jié)構(gòu)

研究顯示，學(xué)生在具有良好組織結(jié)構(gòu)的協(xié)作小組中學(xué)習(xí)，其效果遠遠優(yōu)于傳統(tǒng)的班級組織形式。學(xué)生在開始協(xié)作學(xué)習(xí)時，通常缺少小級協(xié)作的技巧，因此，在班級中首先設(shè)計協(xié)作交互活動的技巧和建立協(xié)作學(xué)習(xí)小組的方法，對學(xué)生來講，需要他們學(xué)會如何傾聽其他同學(xué)的談話，分析并弄清楚 他們講話的意思。學(xué)生必須學(xué)會如何激勵小組中其他參加者、如何提出問題、如何動態(tài)地監(jiān)視與修改小組、如何有效地進行通信等等。小組的結(jié)構(gòu)通常有：

（1）目標觀察。又喻稱為玻璃魚缸（Fishbowl）。一般情況下有三到四個（A、B、C、D）小組參與同一個問題解決，在其中一個小組（如A組）開始工作的同時，其他小組（B、C、D組）觀察該小組（A組）對問題解決的方法、途徑及問題解決的技巧，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點與不足之處，以在恰當(dāng)機會與其討論并闡明各自的觀點。特殊情況下（僅有兩個A、B小組參加），第一個小組（A組）致力于尋找與自己不同的觀點，仔細傾聽B組對問題解決的思路與解釋以及不同的技巧與方法。第二個小組（B組）則將注意力集中在A組的動態(tài)上，以準備同A組討論其解決問題的優(yōu)劣（有時也可能將注意力集中在問題上）。經(jīng)過

（6）結(jié)對思維共享（think-Pair-Share）。全體協(xié)作學(xué)習(xí)成員首先獨立思考給定的每一個問題，然后再將他們兩兩結(jié)對，對給定問題進行討論、協(xié)商，確定問題的最佳解決途徑，最后和全體成員一起分享問題解決的答案與技巧。

（7）結(jié)對間思維共享（Think―Pairs―Share）。這種結(jié)構(gòu)基本上與結(jié)對思維共享相同，但最后問題解決答案的共享是在結(jié)對間進行的。因此這種小組結(jié)構(gòu)更強調(diào)結(jié)對在問題解決中的重要性，即結(jié)對成員首先對問題解決取得一致，然后才能與其他結(jié)對成員共享。

（8）概念網(wǎng)絡(luò)。又稱詞網(wǎng)（Word Webbing），無論作為小組學(xué)習(xí)或個別化學(xué)習(xí)的組織形式，都可以根據(jù)輔導(dǎo)教師指定的目標進行自由探索學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標可利用關(guān)鍵性概念表述，并由此概念貫穿學(xué)生知識獲取的全過程。由于概念具有網(wǎng)絡(luò)特性（語義網(wǎng)絡(luò)），因此只要理解了典型性概念，在給定的范圍內(nèi)就可以由學(xué)生自己建構(gòu)一幅概念地圖，從而實現(xiàn)教學(xué)目標。協(xié)作學(xué)習(xí)中每個成員可以準備幾種彩色筆，以對知識掌握學(xué)習(xí)過程中涉及的典型概念進行標記，最后形成由概念組成的概念網(wǎng)絡(luò)。

（9）團隊構(gòu)成（Team Product）。協(xié)作學(xué)習(xí)成員在一起共同學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)團隊。團隊中成員的角色主要有：保證團隊目標實現(xiàn)的管理者、發(fā)布團隊解決問題結(jié)果的發(fā)言人、對隊員的正確行為進行確認的激勵者、對隊員的回答進行確認的評核者、記錄答案和隊員意見的記錄員、擅長表演與展示的“藝術(shù)家”、向班級的其他同學(xué)解釋本組問題解決答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、評核者和記錄員，他們是一個團隊所必須具有的三個主要組成人員。由于受團隊人數(shù)的限制，一個成員經(jīng)常同時擔(dān)任幾中角色。

(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中可以發(fā)揮非常重要的作用，借助黑板，協(xié)作小組可能與全班同學(xué)共享問題的答案的問題解決的技巧，并且即時得到其他的反饋。有時貼報與幻燈片也可以代替黑板的功能，實現(xiàn)成果的共享。

(11)巡回報告(Roving Reporter)在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)協(xié)作小組遇到難以解決的問題時，可以讓其中一名成員在教室中巡視，以便從其他協(xié)作小組中尋找好的思想及解決問題的思路，并及時回來向小組中的其他成員匯報。

(12)雙欄歸納(Two-Column)。輔導(dǎo)教師利用黑板將一些項目放進雙欄中的一欄內(nèi)，在不告訴學(xué)生項目分類標準前提下，要求學(xué)生對項目進行分類。在教師要求將項目加入到第二欄時，小組中的成員全部起立，并對項目可能區(qū)分的類別進行討論。當(dāng)一個小組的同學(xué)確定他們知道了分類的標準后，他們可以先坐下來而不透露自己的答案。當(dāng)所有組的同學(xué)都坐下來后，進行如下操作：①請一個小組將他們的項目增加進每一欄中，并讓其他小組對他們的選擇展開評論；②教師向全班同學(xué)展示其他項目，并讓該小組決定每一項目屬于的欄目；③讓小組代表(或成員)描述他們的分類標準。上述小組結(jié)構(gòu)適合不同的學(xué)習(xí)活動或教學(xué)目標，如目標觀察適合發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機能，結(jié)對評判與問題分解更加適合學(xué)習(xí)新的材料，概念網(wǎng)絡(luò)和雙框歸納適合學(xué)習(xí)相關(guān)的概念等等。在協(xié)作學(xué)習(xí)實踐中，不斷探索并推出新的小組結(jié)構(gòu)對提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效率與適用性是非常重要的。

根據(jù)參加協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)生特征確定小組的基本結(jié)構(gòu)。同時還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及學(xué)習(xí)目標。小組的結(jié)構(gòu)不是一成不變的，在協(xié)作學(xué)習(xí)實踐中，應(yīng)根據(jù)具體的目標與任務(wù)不斷創(chuàng)設(shè)新的小組結(jié)構(gòu)形式。

4.協(xié)作環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

協(xié)作學(xué)習(xí)是在一定的情境中進行的。協(xié)作學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生已經(jīng)具有了社會文化的背景知識和從事社會活動的經(jīng)驗。因此良好的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境有利于提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效果與效率。協(xié)作學(xué)習(xí)研究者指出，多樣化的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境可以支持有效的協(xié)作學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于協(xié)作活動的參加者促進了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。如麥登和斯拉溫(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：進行協(xié)作學(xué)習(xí)班級中的同學(xué)可以感受到他們的學(xué)習(xí)伙伴想要他們學(xué)習(xí)好的愿望。有效的協(xié)作需要適當(dāng)?shù)膮f(xié)作者，斯拉溫(Slavin 1990)和庫哈恩(Kuhn 1972)研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)成員之間在認知水平上差別小的其 認知行為的增長優(yōu)于差別在的，這一結(jié)果支持了協(xié)作學(xué)習(xí)成員在知識層次上懸殊不大時，將有利于協(xié)作建構(gòu)的觀點。但是，亞美迪(Azmitia 1988)發(fā)現(xiàn)新手與專家結(jié)合在一個協(xié)作學(xué)習(xí)組織時，新手的提高是明顯的，但如果兩者能力懸殊不大時這種變化將不會發(fā)生。這兩種相互對立觀點的產(chǎn)生主要原因在于研究者看待問題的視點和使用范圍的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究發(fā)現(xiàn)成人與兒童的結(jié)構(gòu)優(yōu)于兒童與兒童的結(jié)構(gòu)，這進一步支持了亞美迪的觀點。通過研究，她找到了解釋這種變化的中間變量，即成人對問題解決的示范作用影響了兒童解決問題的能力。

協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計主要包括由學(xué)習(xí)的主題確定協(xié)作學(xué)習(xí)的目標’參加協(xié)作學(xué)習(xí)的人數(shù)、所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的性能等。下面列出了一些協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的類型：

(1)具有兩個或更多的協(xié)作者，利用計算機作為協(xié)作學(xué)習(xí)工具。系統(tǒng)提供了協(xié)作溝通的頻道，但不能承擔(dān)活動的角色。

(2)具有兩個或更多的協(xié)作者，有一個輔導(dǎo)教師參與對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行控制，并參加到協(xié)作活動中。

(3)具有兩個或更多的協(xié)作者，在同一工作組中共同面對同問題。當(dāng)協(xié)作者處于獨自狀態(tài)時，輔導(dǎo)教師可以對其進行協(xié)作輔導(dǎo)。根據(jù)協(xié)作者的背景知識可以實現(xiàn)智能動態(tài)分組。

(4)具有兩個或更多的協(xié)作者，在網(wǎng)絡(luò)計算機環(huán)境的支持下共同面對同一問題。利用通訊窗口(如聊天室)，協(xié)作學(xué)習(xí)者之間可以相互發(fā)送建議、行動變更時的忠告、關(guān)于合作伙伴行動的評論等等。協(xié)作者工作在互惠互利的教學(xué)模式和競爭方式下，協(xié)作學(xué)習(xí)的參與者都有可能成為其他學(xué)習(xí)伙伴解決問題的指導(dǎo)者。

(5)具有兩個或更多的協(xié)作者，其中之一是由系統(tǒng)模擬的協(xié)作者。協(xié)作學(xué)習(xí)的參加者依次輪流與系統(tǒng)模擬的協(xié)作者交互活動，模擬協(xié)作者可根據(jù)需要自動執(zhí)行，一般情況下，虛擬協(xié)作者可以從學(xué)生模型庫中選擇。

5.信息資源的設(shè)計

協(xié)作學(xué)習(xí)需要借助一定的信息資源，如在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中檢索信息、需要計算機支持下的通訊交流手段、從“小資料室”（虛擬資料室）中查閱資料等。因此在進行協(xié)作學(xué)習(xí)時，教師需要為學(xué)生設(shè)計并提供一定的信息資源環(huán)境，盡量縮短無效時間，提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效率。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下進行協(xié)作學(xué)習(xí)，由于受傳輸速率的限制，勢必會影響學(xué)習(xí)者對信息資源的獲取速度。在基于校園網(wǎng)的情況下，協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計和輔導(dǎo)者可以事先將學(xué)生可能用到的信息資源下載到校園網(wǎng)的資源中心內(nèi)。根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中知識掌握的需要，學(xué)習(xí)者直接從校園網(wǎng)資源庫中查詢所需的信息資源。

6．協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計

協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要組成部分。協(xié)作學(xué)習(xí)活動主要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容開展，并根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容采用不同的活動方式（協(xié)作學(xué)習(xí)活動在前面已有論述）。建構(gòu)主義的幾種教學(xué)模式，如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機進入教學(xué)”、“情境式教學(xué)”、“織網(wǎng)式教學(xué)”等也可以應(yīng)用到設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。

7．協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評價

協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評一般通過小組集體討論的方式進行，在評價過程中，小組成員可以進一步加深對協(xié)作學(xué)習(xí)內(nèi)容的認識與理解。在此過程中，需要協(xié)作小組準備相應(yīng)展示材料，可以使用網(wǎng)頁或幻燈片形式輔助各自的講解。展示過程中或展示完成后，協(xié)作學(xué)習(xí)成員可隨時根據(jù)展示內(nèi)容提出問題，并要求展示者給以解答。根據(jù)展示與隨機應(yīng)答結(jié)果，其他各組對展示組進行終結(jié)性評價。輔導(dǎo)教師需要對該過程控制并及時總結(jié)各組的偉缺點。

四、結(jié)論

協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的教學(xué)模式，它對課堂教學(xué)的沖擊非常大。在課堂教學(xué)中應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)，可以為其注入新鮮活力，從而改革傳統(tǒng)教學(xué)中受眾多教育工作者指責(zé)的諸多缺點。協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)很多，按照迪倫伯格的觀點，主要有社會建構(gòu)主義理論、社會文化理論和認知分享理論，它們對協(xié)作學(xué)習(xí)的研究提供了理論指導(dǎo)。但是探討專門適用于協(xié)作學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)理論對于協(xié)作學(xué)習(xí)的研究將更加重要。

信息技術(shù)環(huán)境，尤其是網(wǎng)際網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，為協(xié)作學(xué)習(xí)提供了良好的條件。但要發(fā)揮協(xié)和學(xué)習(xí)在教學(xué)中的作用，必須對協(xié)作學(xué)習(xí)進行教學(xué)設(shè)計�；�于協(xié)作學(xué)習(xí)模式的教學(xué)設(shè)計主要以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計方法為指導(dǎo)，但又具有適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)的新內(nèi)容。其過程主要包括分析協(xié)作學(xué)習(xí)的目標、確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、確定小組的基本結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)協(xié)作環(huán)境、設(shè)計信息資源、設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動、評價協(xié)作學(xué)習(xí)效果等。

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　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實學(xué)校的規(guī)章制度，實施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會共同對學(xué)生進行教育的主要支點。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點。....

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我很欣賞一句話：教師的工作是托起明天的太陽。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個學(xué)生都能擁有一個輝煌的未來嗎？我們所做的一切，無非是為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

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今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生。回首三年來班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，對于我今后的工作會有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競爭的機制引入倒班級管理中來。

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問題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過程必定伴隨系列思想活動，而思想活動的過程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書生曾這樣說過：“班級像一個大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長過程中的一個重要組成部分，她是學(xué)生成長的搖藍。實踐證明，良好的班集體始終激勵著學(xué)生不斷進....

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    所謂創(chuàng)造性個性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨立性強、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級管理是一個重要方面。班級管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對班級的管理和班主任對班級的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對班級的管理。班級管理原則對于建立和發(fā)展班級集體，全面實現(xiàn)班級目標以及全面提高教育質(zhì)量....