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回歸人本，架設(shè)溝通的橋梁
回歸人本，架設(shè)溝通的橋梁 百年大計,教育為本;教育大計,以人為本。在學(xué)校教育中,施教者和受教者都是活生生的個體,因此教育活動應(yīng)圍繞是否符合人的規(guī)律,是否符合人性的規(guī)律而展開,以期取得良好的效果。然而,在學(xué)校教育的實際工作中,這一規(guī)則卻常被自覺和不自覺地違背。在某些領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生乃至老師自己的眼中,模范的老師應(yīng)是吃的是草,擠得是奶,自始自終顯得公正、關(guān)心、同情的會教書的機器;而模范的學(xué)生也應(yīng)是從不違反紀(jì)律,好學(xué)不倦的會學(xué)習(xí)的工具。
這種否定個性,否定人性的要求和做法,造成的后果往往是嚴(yán)重地挫敗師生的積極性,危害師生的身心健康,阻礙師生的理解與溝通,并直接損害教學(xué)的效果。因此,如何回歸人本,架設(shè)師生溝通的橋梁,這無疑新時期教育工作者面臨的一項重要課題。
一、人性定位,打破教師、學(xué)生的“金身”
每一位當(dāng)老師的都希望自己能和學(xué)生和諧共處,有一種正常的、友好的甚至是親密融洽的情感交流方式。但這種良好的愿望往往總是會落空。學(xué)生的貌合神離、陽奉陰違、屢教不改甚至于針鋒相對的情況,讓教育工作者傷透了心。顯而易見,老師如不能準(zhǔn)確地了解自己和學(xué)生,就不能貼近學(xué)生的內(nèi)心世界,就會增加施教的難度,那么,素質(zhì)教育也就無形中被架空了�，F(xiàn)實需要我們這些為人師者必須在努力開啟學(xué)生心靈的大門之前,好好地反省一下自己和學(xué)生。
傳統(tǒng)的觀念“神化”教師東西太多�！敖處熓翘柕紫伦罟廨x的職業(yè)”,“教師是人類靈魂的工程師”,“學(xué)高為師,身正為范”,這些固然是在肯定教師和教師所從事的事業(yè)的價值,但耀眼崇高的字眼背后,常常遮蓋了這么一個事實:教師也是人。我們可以要求他們有超常的業(yè)務(wù)與道德素質(zhì),但不可能要求他們時時為師,處處為范,沒有個人的欲望和追求。那種不切實際地要求教師自覺或不自覺地舍棄自我的做法,實際上只能造成教師人格的分裂和人性的悖離。請看:
目前我國正常人群心理障礙的比例在20%左右。然而,據(jù)國家中小學(xué)生心理健康教育課題組前不久對遼寧省內(nèi)168所城鄉(xiāng)中小學(xué)的2292名教師所進(jìn)行的檢測結(jié)果,卻表明中小學(xué)教師心理障礙發(fā)生率竟高達(dá)50%!不久前,國家中小學(xué)生心理健康教育課題組采用國際公認(rèn)的SCL-90心理健康量表這一工具,由心理學(xué)專業(yè)人士對教師實行檢測。檢測表明,69%的被檢測教師自卑心態(tài)嚴(yán)重,另外,嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題。
影響教師心理健康的因素是多方面的。如不完善的考核制度,不健全的管理體制,不穩(wěn)定的工作環(huán)境,不合理的分配方式等。但一言以蔽之,都與他人和教師不能以人性的角度給自己準(zhǔn)確定位有關(guān)。一旦一位教師不能夠擁有他人和自身所期望擁有的“完美”品質(zhì)時,其產(chǎn)生的負(fù)面的心理壓力和后果往往是非常嚴(yán)重的。
事實上,這種對教師的不公正定位,常常也導(dǎo)致不正確的學(xué)生觀。領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長自覺不自覺地把這種“好學(xué)生”觀念表達(dá)給學(xué)生。那就是:時時維護(hù)師道尊嚴(yán),處處服從老師的命令要求;從不違反紀(jì)律;有濃厚的學(xué)習(xí)興趣,好學(xué)不倦;十項全能,樣樣皆行。這些要求不但令學(xué)生感到不合情理,進(jìn)而產(chǎn)生逆反情緒,也容易讓老師產(chǎn)生失望感和挫敗感。而學(xué)生達(dá)不到這些要求時,人們又以沒有“教不好的學(xué)生,只是教不好的老師”的觀念將責(zé)任歸結(jié)于教師的身上,甚至于以此來對教師進(jìn)行考評。
綜上所述,應(yīng)該看到,長期的違背人性地對老師、學(xué)生的定位,損害的只能是師生的心理健康。很難想像,這樣的師生群體,怎么能很好的溝通與交流。因此,打破好教師、好學(xué)生的“金身”,無疑是直接有利于師生更好地交流的。
二、人文關(guān)懷,架設(shè)師生交流的橋梁
馬斯洛認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能,而是人的需要,他將其分為兩大類、七個層次、好象一座金字塔,由下而上依次是生理需要、安全需要,歸屬與愛的需要,尊重的需要,認(rèn)識需要,審美需要、自我實現(xiàn)需要。
教育活動的施受者都是活生生的個體,從這個角度說,教育內(nèi)驅(qū)力應(yīng)是滿足自我需要,達(dá)到自我實現(xiàn)。老師的教育教學(xué),如果忽視這些需要,是難以取得好的效果的。
中學(xué)生正處于人一生的第二次生長高峰。其生理、認(rèn)知、情感、意志、自我意識都得到了迅速發(fā)展,是一生中身心發(fā)展最迅速、最旺盛、最關(guān)鍵的時期。他們既渴望得到大人的關(guān)注和理解,可同時又將自己的心靈之窗關(guān)閉起來。所以,師生的溝通如果不能站在人性的角度,觸及學(xué)生的內(nèi)在需要,給學(xué)生以人文關(guān)懷,只能導(dǎo)致像有關(guān)調(diào)查說的那樣:"知識傳授的渠道在拓寬,師生情感交流的渠道卻在不斷縮小。
那么,如何給學(xué)生以人文關(guān)懷,促進(jìn)師生更好的溝通呢?我以為以下兩點非常重要:
(一)應(yīng)該有尊重學(xué)生,平等地對待學(xué)生的意識。
“尊重”是健康人格中的正常需要。人們生活在社會中,總是希望得到別人的尊重,也想去尊重別人,尊重他人,就是對他人的能力與成就的肯定與贊賞。
作為教師,能不能、會不會尊重學(xué)生,這也是一個重要話題。作業(yè)不整齊,學(xué)習(xí)成績不好,違反紀(jì)律,不是心平氣和的教育,而是嚴(yán)厲的批評和斥責(zé)。斥責(zé)教育的陰影總徘徊在某些師生的周圍,學(xué)生非但體驗不到學(xué)習(xí)的成功樂趣,反而產(chǎn)生與教師對立的情緒。因此,我們必須學(xué)會積極地?zé)o條件的尊重學(xué)生。
首先,把學(xué)生看成獨特而有價值的人接納之。在教育學(xué)生的時候,教師總習(xí)慣于指出甚至夸大學(xué)生的缺點,把其貶得一文不值。使學(xué)生在情感上難以接受。尊重學(xué)生就應(yīng)肯定每個學(xué)生身上都有自己的優(yōu)點和不斷進(jìn)步的潛力,只有這樣,才能給學(xué)生以自信,引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)步。
其次,尊重意味著信任。在加強監(jiān)督的基礎(chǔ)上,給學(xué)生以足夠的信任,這是教育者對 回歸人本，架設(shè)溝通的橋梁學(xué)生人格的尊重。傳統(tǒng)教育強調(diào)“管教”,提倡“棍棒之下出孝子”,“嚴(yán)師出高徒”,雖不無一定道理,但缺乏對受教者的信任,是難以行成師生溝通氛圍的。
再有,尊重意味著保護(hù)隱私。學(xué)生的家庭,成長經(jīng)歷,個人的成績,所犯的過錯,只要是有利維護(hù)學(xué)生自尊心的,施教者就應(yīng)積極保護(hù)。
(二)要有共情意識。
教師要想真正走入學(xué)生的內(nèi)心世界,就應(yīng)設(shè)身處地體會學(xué)生內(nèi)心感受,從而理解學(xué)生的所思所想,所作所為。所謂共情,就是推人及己,推己及人以達(dá)到情同此理,心同此心的意思。為此,教師不僅應(yīng)主動地去了解學(xué)生,更應(yīng)把自已的體會告訴學(xué)生,助其了解自我,剖析自我,產(chǎn)生被理解、接納的激動之情。曉之以理,動之以情,在共同的情感體驗中,何愁達(dá)不到相互的溝通與理解呢?
(三)要真誠對每一位學(xué)生的意識。
以誠待人,是為人處世之根本。教師在與學(xué)生溝通中,不能刻意扮演教師角色,而應(yīng)將真正的自我表現(xiàn)出來,讓學(xué)生了解你是真誠可靠的人。只有表現(xiàn)出真正要與之分擔(dān)一切喜怒哀樂情感,學(xué)生自然也就樂于將內(nèi)心的情感與你分享。當(dāng)然,真誠是自然流露,但不能完全失控,要以不傷害學(xué)生為原則。
總之,現(xiàn)代社會的學(xué)生需要不是高高在上,命令喝斥的管教者,而是能與之平等相待,同甘共苦,同喜同悲的良師益友。任何違背人性的教育方式,都將必然地在老師與學(xué)生之間劃開一道難以逾越的鴻溝。二十一世紀(jì)的教育,應(yīng)該是回歸人本的教育。讓我們共同架設(shè)這樣一座師生溝通的橋梁吧!
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