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百年中國教育史研究高潮的回顧和反思
百年中國教育史研究高潮的回顧和反思 摘 要:中國教育史研究經歷了三十年代和八十年代以來的兩次高潮。第一次高潮奠定了教育史學科的基本體系,第二次研究高潮是恢復性的,促進了教育史學理論的發(fā)展。在第二次研究高潮中,研究者只有提高理論素質,突破歷史、教育學科界限,從歷史學走向社會學,教育史學科才能真正取得長久發(fā)展。
關鍵詞:中國教育史;學科;研究高潮;史學理論
從甲骨文對中華民族教育活動的記載開始,中國教育史學便開始漫長的孕育時期。由于中國教育一直依附于政治,未出現學科專業(yè)分化,教育史學一直未能成為一個專門學科。19世紀后半葉,隨著近代西方學科分類方法的傳入,尤其是20世紀初中國近代學制的建立,新式學堂中有了專門的教育專業(yè)課程設置,教育學科才呼之而出。在建立近代教育制度過程中,為滿足1904《癸卯學制》中“大學堂、進士館、師范學堂課程中必需設教育史科”的需要,一大批傳統(tǒng)學人,在新史學思潮啟迪及日本學者對中國教育史研究熱潮的帶動下,開始第一次致力于中國教育史的研究。1901年,史學大師羅振玉、王國維在上海創(chuàng)辦中國近代最早的教育雜志——《教育世界》,并陸續(xù)發(fā)表有關教育史、學術史的論文,開學人研究中國教育史之先河。1910年湖北學使黃馮箕提出設想、后由兩江師范學堂課務柳詒徵著成的《中國教育史》則標志著中國教育史學科在學術界地位的最終確立。
從1904年至今,中國教育史研究已走過了近百年歷程。百年以來人們在對中國教育史不斷深入研究的同時,卻忽略了對歷史研究本身歷史、即中國教育史學史的關注。中國教育史學史發(fā)展的近百年可以1949年為界分為前后兩個時期�；仡櫧倌暌詠磉@一學科研究高潮的特點對于今天教育史的發(fā)展具有極大的現實借鑒意義。
一、民國時期教育史研究第一次高潮的出現及特點
中國教育史研究的第一時期從1904《癸卯學制》頒布開始到1949年中華人民共和國建立結束。在這段時間中,中國教育史研究經歷了一個從啟蒙、發(fā)展、興盛到停滯的過程,并形成了教育史研究的第一次高潮�！拔逅倪\動”后,王朝更迭的政治動蕩開始折射于中國學術界。中國教育史研究除繼續(xù)翻譯日本著作外,開始學習美國,出現了以郭秉文《中國教育制度研革史》為代表的一批教育史專著。民國《壬子·癸丑》學制頒布后,上海商務印書局、中華書局競相出版師范學校教育史課本,教育史研究初次形成熱點。這為1920年到1937年中國教育史學科的第一次研究高潮打下了基礎。
20世紀20年代是一個被梁啟超稱之為“全民族人格覺醒的新時期”。中華民族思想文化界全面覺醒、社會革命風起云涌,形成了中國學術思想史上繼春秋戰(zhàn)國之后的“又一個思想最為自由的時代”。得益于時代熏陶,中國教育史學科在這一時期也擺脫了簡單模仿日本和歐美教育史研究的模式,開始在學理上走向成熟,其中不少研究成果時隔半個世紀依舊為教育史研究者所重視。
以民國第二次學制改革為契機,研究者迎來了中國教育史學科的第一個研究高潮。這—高潮醞釀于20年代前半期,20年代后半期大量成果開始出現。據《中國大百科全書·教育卷》記載,僅各類出版著作即達60部以上,其中既有教材亦有專著,既包括通史,也有編年和史料研究;表現在研究方法上,運用西方教育科學和史學理論,尤其是馬克思主義的研究專著均有發(fā)表�？傮w來看,中國教育史理論的提出、教育史資料的整理、研究領域的開拓都是這—時期的顯著特點。而這一時期,中國歷史學界社會史論戰(zhàn)在教育史學界引起的震蕩、對中國近代教育70年歷史、30年新學制發(fā)展的反思無不刺激著研究者敏感的神經,時代感與憂患意識成為了近代教育史研究的另一鮮明特點�！坝ń駝t必先知古”,陳寶泉的《中國近代學制制度變遷史》是有感于“切合國情之新教育一時無由而發(fā)的”,而陳啟天的《中國新教育思潮小史》則認為“一種新教育必有一種新思潮為之先導與后盾,應注意教育變遷,更應注意思潮”。面對現實,從傳統(tǒng)入手探索現實教育發(fā)展的出路,這一特點是此前中國教育史研究所沒有的。
教育通史究始終是衡量中國教育史研究發(fā)展水平的重要標志。1928年由商務印書館出版、王鳳喈著的《中國教育史大綱》是中國的第一部教育通史著作。該書自中國教育起源起、止于當代,以教育制度及教育學說為主要研究內容。由陳青之著、1936年出版的《中國教育史》是一部內容更詳盡,體系更宏大,理論色彩更濃厚的中國教育通史著作。另外,余家菊的《中國教育史要》、周谷城的《中國教育小史》、陳東原的《中國教育史》也為此時之代表作。
中國教育斷代史研究的開創(chuàng)標志著教育史研究的深入,30年代后始有著述出版。在古代教育史方面有毛邦偉著的《中國教育史》、陳東原著的《中國科舉時代之教育》。而陳翊林的《最近三十年中國教育史》和為數不少的近代教育專史論文,則使中國近代成為教育史關注的一個熱點,其中貢獻最為突出的就是舒新城。
出于強烈的時代感,這一時期中國教育史資料的搜集、整理成為教育界的自覺意識,涌現出了積累教育史資料的大量著述,一些教育雜志也經常編輯若干年教育回顧之�？Ｈ纭渡陥蟆肪庉嫷摹蹲罱迨辍�、商務印書館35周年紀念刊《最近三十五年之教育》都把教育史資料的整理放在當前問題的關注上。從1925年起,舒新城以10年的研究對中國近代60年的新教育進行了反思。他以“存中國新教育之文獻”為目的,從收集整理近代教育史資料入手,寫出了《近代中國教育史料匯編》、《中華民國之教育》兩書,開創(chuàng)了中國教育史研究的一個全新領域——教育史史料學。在書中,他對中國近代教育的起點、近代留學教育、近代教育思想史都進行了全面探索。他認為中國選擇近代教育是被迫的,是表面上學取西學而內地里排斥的結果,走過的道路不算成功。他企圖通過自己的研究,使人們知道教育與社會組織的深層關系,啟發(fā)人們注重傳統(tǒng)文化并重建中國教育。
專題史研究方面可以分為以下幾類:(1)以陳寶泉《中國近代學制制度變遷史》為代表的學制史;(2)以陳啟天《中國新新教育思潮小史》為代表的思想史;(3)以教育行政管理史、書院制度、女子教育、科技教育、地方教育史為專題的專門史研究;(4)教育家思想研究等。此間的教育史面對現實、反思新教育、探索教育出路,不少專著雖顯得粗疏,卻創(chuàng)下了中國教育史研究的多個“第一”:第一部近代學制史(陳寶泉),第一部教育行政管理史(薛人仰),第一部女子教育史(程謫凡),第一部書院制度史(盛郎西),其開拓之功難以磨滅。
回顧教育史第一次研究高潮時期的特點,從其發(fā)展邏輯過程來看,通史研究到一定程度必然引發(fā)專史研究,而獨特的社會環(huán)境又使這一時期的專史研究帶有鮮明時代氣息。此間的學者多為大師級人物,不僅具有厚實的中國傳統(tǒng)文史根底,而且深受現代西方特別是美國教育史學理論之熏陶,在研究方法上引入了實證主義及分析批判主義的教育史觀。舒新城、方與嚴、姜琦、陳東原、盛郎西都明顯的打下了這一烙印。而周予同、楊賢江、陳青之等人則進一步接受了歷史唯物主義教育史觀,楊賢江的《教育史ABC》是第一本系統(tǒng)運用馬克思主義史觀撰寫而成的著作。從“五四運動”后期到抗戰(zhàn)爆發(fā)的十余年時間中,廣大教育史學者有感于動蕩時局而對中國教育史未來發(fā)展道路進行思索。在近20年探索中,他們對中國引進西方近代教育制度60年和新學制30年進行了系統(tǒng)的研究,出現了一大批絢麗多姿、時隔半世紀后至今仍具有燦爛生命力的代表性成果,基本奠定了中國教育史學史研究的理論框架,并形成了第一代中國教育史學家群體。這種高潮迭起的研究 百年中國教育史研究高潮的回顧和反思熱情直至抗戰(zhàn)爆發(fā)才被突然打斷中止。
從中國有了教育史學科到1949年共和國建立,中國教育史學科走過了近半個世紀的歷程。在45年時間中,這一學科一度達到輝煌,其中不少研究成果甚至在五十年之后仍顯示出理論價值。正如有的學者指出:“中國教育史學者,以要求改革的資產階級教育家為主,始終與近代新教育發(fā)展和改革相結合,積極介紹西方資產階級教育,批判地分析中國封建主義教育,在中國教育史料搜集整理方面做出了成績,并在史學理論上對諸如教育史學科內容體系、社會功能和研究方法等問題進行了初步探討”。關注當前教育問題、有強烈的現實感始終是前45年中國教育史研究的最大特點。但也應當指出,先后經歷了“五四”時期思想大解放和二三十年代中國社會性質、社會史問題大論戰(zhàn),中國教育史研究雖有所觸動,卻未能真正介入并在其思想交鋒中受到深層次洗禮。與國內學術大潮若即若離的表現的確影響了中國教育史學科自身的理論建設水平�？谷諔�(zhàn)爭的全面爆發(fā),使當時中國教育史學者的研究勢頭突然停止,并在以后戰(zhàn)亂中難竟其業(yè)。然而,薪盡火傳,中國教育史研究第一次高潮時期培養(yǎng)的一大批青年學生,卻在這種環(huán)境熏陶下成為20年后新中國成立后的第一代教育史研究者。
二、改革開放后中國教育史研究二次高潮的方興未艾
1949年中華人民共和國的成立,中國教育史學科經歷了一波三折的歷程。在建國后到80年代初的30多年中,教育史研究走過了起步、展開、歧路、恢復的四個階段。中國教育研究的第二高潮形成于20世紀80年代初期,并一直延續(xù)至今。這次研究高潮是基于二三十年代以來中國教育史研究成果和建國后引入蘇聯教育理論基礎上的一種艱辛曲折的回復和重建。
新中國成立以后,馬克思主義確立了理論主導地位,各個領域都掀起了一股學習歷史唯物主義、批判資產階級唯心史觀的思想運動。在全面學習蘇聯的同時,教育界還聘請了蘇聯專家來華幫助建立新中國的教育理論。凱洛夫的《教育學》和米丁斯基的《世界教育史》都在教育界產生巨大影響。在這種背景下,從舊中國走出的第一代教育史研究者大多在這一時期接受馬克思歷史唯物主義的洗禮。從1956年文教界“百花齊放、百家爭鳴”到后來“反右擴大化”、“大躍進”的興起,中國教育史研究在暗流中前進,“不要忘記階級斗爭”的勢頭進一步進入到中國教育史學研究領域。1963年,隨著教育界對“母愛教育”和凱洛夫《教育學》的批判,中國教育史研究終于失去環(huán)境。官方及蘇聯學者對歷史唯物主義的解釋使建國后學術研究一開始就糾纏于階級屬性、政治立場及思想傾向�！拔母铩钡闹泻笃�,在“批林批孔”及“反擊右傾翻案風”帶動下,建國后近二十年教育史研究領域的種種偏頗觀點最后終于積累爆發(fā),從而演化為“文革”中教育史界的種種偏激及荒誕見解。
1976年“文革”結束,中國社會進入到了一個全新的歷史時期。隨著全國“真理問題的討論”的展開,在教育基本理論界和歷史學界的推動下,中國教育史學界思想進一步開放。1979年全國性教育理論刊物《教育研究》創(chuàng)刊,1980年12月全國教育史研究會就“中國教育史學科體系”問題進行了討論,而這則標志著教育史界科學精神的全面復蘇。1979年底,人民教育出版社先后出版了毛禮銳的《中國古代教育史》、陳景磐的《中國近代教育史》、顧樹森的《中國歷代教育制度》、孟憲承的《中國古代教育文選》等凝結了中國教育史界前輩學者心血的系列成果。這四本教育史教材跨越了10年動亂,既為隨后的研究起到了范式作用,又留下了相當空白,呼喚著中國教育史研究高潮的到來。
中國教育史學科的新高潮開始于80年代初,隨著改革開放的深入,教育史研究在寬松的學術環(huán)境中進行,形成了建國以來前所未有的研究熱潮。其高潮主要表現在新研究熱點的形成、研究領域的再拓寬、中國教育史學理論的科學化構建等特點上。
中國教育史第二次研究高潮的熱點形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。從人物教育思想方面來看,這一時期對孔、孟等先秦諸子;漢唐的董仲舒、韓愈;宋明朱熹等理學教育家;近代康有為、嚴復、梁啟超、陶行知、梁漱溟及無產階級教育家楊賢江、惲代英等的研究都全面展開。在教育制度研究問題上,學者從不同角度對古代教育制度、歷代文教政策、科舉取士制度、書院制度、近現代學制都進行深入研究,并形成大量著作。
這一時期的第二個特點是教育史研究領域的再開拓,尤其表現在比較教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教學思想史等方面研究的方興未艾。在成果上主要表現為各種專著的陸續(xù)問世,其中尤張正藩著《中國書院制度考略》、陶愚川著《中國教育史比較研究》,王承緒、張瑞璠主編的《中外教育比較史》、丁綱主編《中國文化與教育》叢書、熊賢君著《中國教育管理史》、程斯輝著《中國近代教育管理史》、熊明安著《中國高等教育史》為代表。80年代,毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》六卷本出版,引起海內外學者關注。1987、1988年毛禮銳主編的《中國古代教育家傳》及沈灌群、毛禮銳主編《中國教育家評傳》的出版,則反映了教育家專題研究的代表成果。1994年由王炳照、閻國華主編、八卷本290萬余字的《中國教育思想史》是迄今為止最為浩繁的中國教育史論著。
近二十年來中國教育史研究領域的開拓,有的拓寬了原有領域,有的填補了以往空白,對整個近代史研究產生了重要作用。在有關近代中國教會大學史研究方面,出版了章開沅主編的《文化傳播與教會大學》、顧學稼主編的《中國教會大學史論叢》等書。在晚清新式學生和知識界社團方面,桑兵已出版《晚清學堂學生與社會變遷》和《清末新知識界的社團及活動》兩部專著。近代留學生教育方面,如田正平的《留學生與中國教育近代化》、董守義的《清代留學運動史》、李喜所的《近代的中國留學生》、王奇生的《中國留學生的歷史軌跡》等都是代表著作。
在教育史學史研究回顧方面,毛禮銳、郭齊家的《中國教育史研究十年的回顧與展望》、周德昌的《中國教育史研究四十年》、蔡振生的《中國教育史研究的歷史回顧與反思》等論文都對此進行了反思。而杜成憲等所撰的《中國教育史學九十年》則成為目前國內教育史學史研究的第一本專著。而韓達的《關于中國教育史學科體系問題的討論》、田正平的《關于中國近代教育史學科體系的幾點思考》、杜成憲的《中國教育史學科體系試構》等文章,則對中國教育史學科體系構建問題進行了探討。
在建國后的五十多年中,教育史研究在50年代初通過學習蘇聯得以再起步,在60年代中曲折展開并走入歧途,在80年代至今的二十多年中漸入佳境。廣大研究者得益于改革開放后的寬松學術氛圍,掀起了中國教育史研究的第二個高潮。其主要表現在學科隊伍不斷壯大,中青年學者快速成長;學科研究領域大大拓寬,研究成果層出不窮,并形成了以教育制度史和教育思想史為研究主體的教育內部史研究,以教育與文化、社會之間關系為研究對象的教育外部史研究。重要的是,隨著教育史學觀念的轉變及與海外學者交流渠道的開辟,以教育史研究本身為研究對象的教育史學理論研究框架開始形成,中國教育史學科體系漸趨成熟。因此中國教育史研究的第二個高潮在時間跨度上要長于第一次,以至于其勢頭至今未衰,還有可能再延續(xù)下去。
三、中國教育史兩次研究高潮的比較及反思
從百年歷史的回顧可以看出,中國教育史研究第一次高潮是“ 百年中國教育史研究高潮的回顧和反思新文化運動”后大師級學者對于教育史學科體系的初建和探索,第二次高潮則是“文化大革命”中教育史學科被打碎后的重建和修復;第一次高潮的研究者從傳統(tǒng)歷史學背景中走出,第二次高潮的研究者則是從馬克思主義在中國五十年建構的新傳統(tǒng)中突破;第一次高潮的研究者在教育史料的收集上關注于當前與現實,而第二次高潮的研究者們則關注于以前而忽略了建國后特別是最近二十年教育史料的收集和整理。同第一次教育史研究高潮相比較,目前中國教育史研究在日益高漲的同時,還存在一些缺陷,如參與教育實踐、為現實改革服務的力度不夠;研究隊伍后續(xù)力量不足、研究方法老化、研究經費缺乏等。這些除了受社會外部環(huán)境影響外,也有教育史學自身的原因:(1)中國教育史學科體系長期借助其他學科特別是通史研究成果,自身獨立框架體系尚未發(fā)育成熟,教育史學科學化、理論化、從教育自身邏輯探索其內在規(guī)律的研究做的還不夠。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮評價標準方面,過分重視政治尺度而忽視多元化標準,教育學科自身特征未能充分表現等。因而當整個教育學科不斷蓬勃發(fā)展時,教育史學在教育學科體系中反而呈現出令人擔憂的下降趨勢,教育史學與其他歷史學學術研究水平之間也出現了差距。
在回顧近百年教育史研究挫折與成就的同時,我們該如何適應教育科學改革實踐的需要,努力促進21世紀我國教育史學科健康良性發(fā)展呢?這是一個需要認真研究的問題,可以從以下幾個方面進行思考。
(一)教育史學科必須打破史學、教育學的界限,從教育學中走出,進入歷史學,在教育學、歷史學之間尋找跨越的橋梁,確立全面的教育史觀以促進教育史學的理論更新。作為教育學與歷史學的交叉學科,教育史研究即受制于教育學的知識體系,又為歷史學科規(guī)范所約束。經常有人問“教育史研究是教育學出身好還是歷史學出身好”,其深層次問題則是教育學界與歷史學界的教育史研究有何區(qū)別?其實,教育史雖橫跨教育學與歷史學兩個學科,但卻不是二者的簡單疊加,真正的教育史即從屬于社會科學中的教育學,又具有人文學科的鮮明特征。歷史學出身者掌握史料的方法路徑較熟,比較注意求證史實之真?zhèn)?長于研究教育思想史及史論結合之專題;而教育學者教育理論素養(yǎng)較好,研究注重探求教育發(fā)展規(guī)則,多作教育制度史及教育現象本身之專題研究。對于教育史研究而言,教育學、歷史學二者缺一不可,沒有教育學做指導的教育史研究可能比較盲目,而沒有歷史學作基礎的教育史學則必然流于空洞。正如龔自珍所說“出乎史,入乎道,欲知道者,必先為史”,要深入研究教育史就必須把教育學、歷史學二者結合起來,努力做好以下工作:
其一,要深入研究教育史,必須具有教育理論、特別是教育基本原理及教育哲學素養(yǎng)。新的教育理論不但會使我們對教育史有新認識,找出研究新視角,發(fā)現歷史與現實的結合點,而且還會使研究者具有其他歷史學者無法具備的專業(yè)理論素養(yǎng)。具有良好的教育理論是教育史研究者必須具備的基本素質,也是教育史研究不同于其他歷史學科的一個顯明特點。
其二,要深入研究教育史,還應該打好史學基礎,借鑒史學研究成果,使教育史學體系科學化,從而提高教育史研究的理論水平。近年來史學界開始關注教育史研究,并以史學扎實的學術功底和善于思辨的全新視角,占領了教育史研究的一些領地。如上海社科院歷史所李華興著的《民國教育史》、臺灣大學歷史系高明土教授的《隋唐貢舉制度》都是明證。當史學界不斷注重引文出處、版本目錄、關注海外同行研究成果之時,爭鳴的風氣卻還未完全進入教育史領域。教育史領域忽視對一手資料及考據功夫的把握,古文、外文水平較低,甚至還沿襲過去舊史學中相對陳舊的觀點。如繼續(xù)抱殘守缺,就很難改變教育史學在教育及歷史兩個學科體系中地位不斷滑落的現象。
一些學者認為,教育史學科地位正在呈下滑趨勢,教育史與其他歷史學科研究水平的差距不但沒有縮小,還有拉大趨勢。實際上自近代以來東西方國家都出現了教育史學由盛轉衰的現象。中國自《奏定學堂章程》頒布至今,大陸和臺灣高等師范院校教育系教育史課時都出現了由密轉疏的趨勢。教育史既不像教材教法、教育心理學那樣具有實用性,又不象德育原理、教育哲學具有理論性,能配合實際應用調整內容。因此,在各門課程爭奪有限學時的情況下,教育史只能淪為被削弱的地位。臺灣師范大學周愚文教授主張,教育史不應極力爭取重回師范教學課堂,而應力求打破教育與史學隔閡,朝專門學術研究發(fā)展,如社會史、經濟史、文化史,在與歷史學交融過程中擴大新生領地。教育史只有在從教育學科核心向邊緣移動的過程中才能獲得新生,最大限度的進入對方就是最大限度的占領對方。教育史研究打破史學、教育學的界限,從教育學中走出進入歷史學,不是教育史的消亡,而是教育史陣地的擴大和再生。
(二)教育史學科必須突破史學與社會學界限,進入社會學領域,從而實現其對現實的指導意義。在人們心目中,教育史是已經發(fā)生過的特別是1949年以前的事,它與教育理論及將要發(fā)生的教育現象沒有直接關系,教育史研究者應該沉溺于故紙堆中梳理舊史實,而不應研究教育改革發(fā)展的實踐和理論,這是一個狹隘、錯誤的觀點。
首先讓我們看歷史學,特別是教育史研究的目的。歷史與現實的區(qū)分僅僅是相對的,人類社會的過去、現在、未來都屬于廣義的歷史科學。教育科學的各方面都屬于廣義教育史,由于教育的繼承性特別強,教育史與教育現狀一直都是緊密結合。李大釗認為“社會與歷史二者是同質而異觀的,縱以觀之則為歷史,橫以觀之,則為社會”,“一切史學研究,不是僵石,不是枯骨,不是陳編,乃是過去、現在、未來和永世生存的人類生活的全部生命”。今天中國的教育現象就是昨天中國教育歷史的延續(xù)與發(fā)展。我們研究歷史之目的,就是為了指導今天,研究的歷史性與現實性必須統(tǒng)一起來。我們致力教育史實的發(fā)掘,回復教育歷史的使命就是力求發(fā)掘教育自身發(fā)展規(guī)律,從而解釋現實中國教育的即成結論。研究教育史的目的是為了解釋現實教育問題,而解釋的真正目的則在于修正現實。英國教育史學家哈德羅·珀金認為:“真正的歷史學并不是一味按照年代順序挖掘整理史實材料的學科,而是一門解決問題的學科,它向現實世界提出種種問題,并努力探尋問題答案。因而,教育史的歷史性與社會性必須統(tǒng)一起來,研究者必須運用社會學的方法,在研究思維上社會學化。
在21世紀,教育史學界只有樹立大教育史學觀念。才能實現教育史學在指導教育改革實踐方面的指導功能。廣大教育史工作者必須走出書齋,深入到教育改革實踐中,才能真正領會教育史研究的內在真諦。現實教育問題不但會使研究者發(fā)現 百年中國教育史研究高潮的回顧和反思歷史與現實的結合點,還可以促使我們轉換思維,促進教育史學科本身理論水平的提高和更大程度與社會學的交融。當教育史研究發(fā)揮了其在教育改革、教育學科建設方面的指導功能時,教育史學科自身價值才能真正實現。
樹立大教育史觀、發(fā)展教育史學科理論,指導教育改革實踐是目前教育史學發(fā)展的必由之路,這都需要一批高素質的教育史研究人才。因而打破專業(yè)限制,建立通才式教育史研究隊伍則成為了一切工作的關鍵。縱觀上一代教育史學界的老一輩學者如舒新城、孟憲承、陳學恂等,無不融會貫通了西方教育理論方法與中國傳統(tǒng)治學經驗,并立足于中外文化交匯前沿去把握教育史發(fā)展的軌跡。21世紀,隨著現代學科交叉的不斷加劇,學科研究之間方法的互用已成為了一種必然。就教育史而言,它涉及了社會學、人類學、心理學各個學科,這就不光要求教育史研究者本身知識結構要不斷完善,還需要一支各個學科專家共同組建的專兼結合的隊伍。只有這樣,才能在研究中真正實現各個學科在研究方法上的實質性共用。例如我們教育考古時對考古專業(yè)人員及知識的借鑒;教育調查過程中對于統(tǒng)計學知識、計量史學方法的運用;在進行教育史資料收集、存儲、傳輸過程中對于信息技術的應用等。
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