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教育機(jī)會(huì)均等的歷史演進(jìn)和現(xiàn)實(shí)的思考
教育機(jī)會(huì)均等的歷史演進(jìn)和現(xiàn)實(shí)的思考 關(guān)鍵詞:教育機(jī)會(huì)均等;教育權(quán)利;階層;義務(wù)教育;贈(zèng)與性機(jī)會(huì);爭(zhēng)取性機(jī)會(huì)
摘 要:教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)涵隨著社會(huì)和教育的發(fā)展而不斷豐富和深化。在我國(guó)現(xiàn)階段,教育機(jī)會(huì)不均現(xiàn)象仍在一定程度上普遍存在,為此,有必要采取一系列積極有效的應(yīng)對(duì)策略和措施,努力實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的目標(biāo)。
作為一種歷史性實(shí)踐,人類(lèi)對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追尋由來(lái)已久。作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題,它又是目前“全世界所有國(guó)家和所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的”[1](P68)教育民主化問(wèn)題的核心內(nèi)容,是當(dāng)今各國(guó)教育改革與發(fā)展的基本目標(biāo)之一。研究教育機(jī)會(huì)均等的歷史與現(xiàn)狀,探索其實(shí)現(xiàn)途徑,對(duì)促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展,推動(dòng)教育民主化進(jìn)程,無(wú)疑是具有重要意義的。
一
教育機(jī)會(huì)均等的思想與實(shí)踐古已有之。一般認(rèn)為,其源頭最早可以追溯到2000多年前中國(guó)奴隸社會(huì)偉大的教育家孔子。孔子提出的“有教無(wú)類(lèi)”的教育主張和他的創(chuàng)設(shè)私學(xué)之舉,打破了奴隸主上層貴族對(duì)學(xué)校教育的壟斷局面,打破了貴賤貧富的界限,將教育對(duì)象的范圍擴(kuò)展至中小奴隸主子弟及部分平民子弟,這不能不說(shuō)已在一定程度上觸及到了教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題。
但是,從總體上來(lái)說(shuō),整個(gè)古代社會(huì)中,由于社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)的存在和教育規(guī)模的限制,在教育機(jī)會(huì)的享有上,等級(jí)化特征是異常鮮明的。不同等級(jí)的社會(huì)成員及其子女的受教育狀況,基本上是與其所處的社會(huì)等級(jí)地位相對(duì)應(yīng)的。決定一個(gè)人是否有資格接受某種教育的通行標(biāo)準(zhǔn),是先定的血統(tǒng)、門(mén)第和特權(quán)。學(xué)校教育基本上被特權(quán)等級(jí)所獨(dú)占,成為由其獨(dú)享的“奢侈品”。在東方和西方各個(gè)奴隸制和封建制發(fā)展較為完備和成熟的國(guó)家,都曾普遍地存在著這一現(xiàn)象。
在西方近代社會(huì)曙光初現(xiàn)之際,隨著皇權(quán)的推翻和資產(chǎn)階級(jí)民主政體的確立,一些思想家和政治家將市民階級(jí)在政治和經(jīng)濟(jì)上的平等要求推廣至教育領(lǐng)域,他們以極大的熱忱呼喚教育的自由與平等,主張?jiān)诜缮蠌U除教育的等級(jí)制和特權(quán),使人人都享有平等的受教育權(quán)利。面對(duì)民主思潮洶涌澎湃、民眾的人權(quán)意識(shí)迅速覺(jué)醒的形勢(shì),加之緊隨其后的工業(yè)革命的爆發(fā)、資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的迅速發(fā)展以及由此帶來(lái)的對(duì)生產(chǎn)者科學(xué)文化素質(zhì)要求的不斷提高,各資本主義國(guó)家為了謀求國(guó)家意志和全民意志的統(tǒng)合,同時(shí)為了提高生產(chǎn)者的科學(xué)文化素質(zhì),推動(dòng)資本主義生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展,于是,紛紛在法律上廢除了教育的等級(jí)制和持權(quán),并進(jìn)而實(shí)施普及義務(wù)教育,從而使接受學(xué)校教育由過(guò)去是社會(huì)上極少一部分人所享有的特權(quán)和“奢移品”轉(zhuǎn)變成為每一個(gè)公民都能夠享有的一種普遍權(quán)利。
近代社會(huì)在法律上賦予每一個(gè)社會(huì)成員都享有平等的受教育權(quán)利,這在人類(lèi)教育史上無(wú)疑是一個(gè)巨大進(jìn)步,它也標(biāo)志著教育機(jī)會(huì)均等在最基礎(chǔ)的層次上得以實(shí)現(xiàn)。但是,教育權(quán)利的平等,畢竟只是一種抽象意義上的平等,它只能說(shuō)明人們可能平等地受教育,并不意味著人人實(shí)際都能夠接受相同的教育。由于資本主義社會(huì)中不同階級(jí)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)地位上的不平等,真正能夠享有充分的教育機(jī)會(huì)的,只是有產(chǎn)者子弟,而社會(huì)的主體——人數(shù)眾多的勞動(dòng)者子弟所得到的一般只能是義務(wù)教育階段的學(xué)校教育,其教育年限、教育條件和質(zhì)量等,與有產(chǎn)者子弟所受的教育之間存在著巨大差別。因而,教育權(quán)利的平等,遠(yuǎn)非完全意義上的教育機(jī)會(huì)均等。
二戰(zhàn)以后,隨著社會(huì)生產(chǎn)的現(xiàn)代化和資本主義民主化進(jìn)程的推進(jìn),各發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家先后進(jìn)入普及中等教育階段,高等教育的入學(xué)率也有了顯著提高。然而,絕對(duì)意義上的教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)充并未能夠消除植根于社會(huì)不平等的相對(duì)意義上的教育機(jī)會(huì)不均,更未能出現(xiàn)很多人所期待的通過(guò)教育平等來(lái)縮小社會(huì)不平等的奇跡。于是,教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題再度成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和理論研究的熱點(diǎn),人們對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的認(rèn)知和追求也隨之發(fā)生深刻變化。
當(dāng)代著名教育家、瑞典的托爾斯頓·胡森在其代表作《社會(huì)環(huán)境與學(xué)業(yè)成就》一書(shū)中,曾對(duì)18、19世紀(jì)至20世紀(jì)下半葉歐美各國(guó)有關(guān)教育機(jī)會(huì)均等的思想與實(shí)踐的演變歷程作了綜合評(píng)述和概括性總結(jié)。他指出,教育機(jī)會(huì)均等的理念與對(duì)策在此期間曾經(jīng)歷了三個(gè)不同階段,有著三種不同的內(nèi)涵[2](P205—217)。一是第一次世界大戰(zhàn)前在西方工業(yè)國(guó)家一直占據(jù)主導(dǎo)地位的保守主義機(jī)會(huì)均等觀,這種機(jī)會(huì)均等觀盡管認(rèn)同在法律上應(yīng)當(dāng)保證每個(gè)人都享有受教育的權(quán)利,但它認(rèn)為,具有不同天賦的不同等級(jí)或階級(jí)的子弟應(yīng)當(dāng)經(jīng)由不同的教育渠道來(lái)培養(yǎng)。這種機(jī)會(huì)均等觀是西歐各國(guó)“雙軌制”教育產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)。在這樣一種教育制度下,出身低微的下層社會(huì)子弟只能進(jìn)入與高等教育不能銜接和貫通的基礎(chǔ)學(xué)校,接受最低程度的教育。而上層子弟則可進(jìn)入與大學(xué)銜接的另一軌道的學(xué)校系統(tǒng),接受另一種教育。這兩條平行的、互不交叉的教育軌道,不僅終端存在著差別,而且在教育設(shè)施、課程設(shè)置等方面也存在著顯著的差別。二是自由主義機(jī)會(huì)均等觀。它在20世紀(jì)五六十年代的歐洲教育界占據(jù)主導(dǎo)地位。自由主義機(jī)會(huì)均等觀認(rèn)為最重要的是教育制度要平等地對(duì)待每一個(gè)兒童,應(yīng)該不論社會(huì)出身,讓所有兒童都有機(jī)會(huì)接受與其能力相符的教育,并通過(guò)教育將每一個(gè)兒童分配到與其天賦和能力相稱的社會(huì)地位上。它的矛頭指向是不平等的雙軌教育制度。正是在這種均等觀的推動(dòng)下,西方各國(guó)大多在20世紀(jì)中期推行了一系列教育結(jié)構(gòu)改革,如取消“雙軌制”,實(shí)行“單軌制”,貫通初、中、高等三級(jí)學(xué)校教育,縮小義務(wù)教育階段各類(lèi)學(xué)校之間在教育條件及課程內(nèi)容等方面的差別,增強(qiáng)其統(tǒng)一性等。三是激進(jìn)主義機(jī)會(huì)均等觀。它在20世紀(jì)60年代中期以后的歐美教育界曾產(chǎn)生過(guò)廣泛影響。在激進(jìn)主義機(jī)會(huì)均等觀看來(lái),僅僅要求教育制度平等地對(duì)待每一個(gè)兒童仍然是不夠的,學(xué)校教育還應(yīng)當(dāng)使不同社會(huì)出身的兒童均有機(jī)會(huì)取得學(xué)業(yè)的成功。這種均等觀認(rèn)為,學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成功與失敗,主要應(yīng)該歸因于學(xué)校中教學(xué)的組織,為此應(yīng)該重新審視學(xué)校中的教學(xué)手段和方法,矯正和完善學(xué)校中的教學(xué)活動(dòng),使不同社會(huì)出身的兒童在入學(xué)時(shí)即已存在的天賦得到充分發(fā)展�？梢�(jiàn),激進(jìn)主義均等觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)保證為每個(gè)學(xué)生提供最終取得學(xué)業(yè)成功的均等機(jī)會(huì)和條件。
縱觀教育機(jī)會(huì)均等理念及其實(shí)踐的演變發(fā)展歷程,不難發(fā)現(xiàn),人類(lèi)對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的認(rèn)識(shí)是隨著社會(huì)的進(jìn)步和教育自身的發(fā)展而不斷豐富和深化的。時(shí)至今日,從世界范圍來(lái)看,得到各國(guó)教育界廣泛認(rèn)同的教育機(jī)會(huì)均等,其基本內(nèi)涵不僅包括使不同社會(huì)出身的兒童都享有同等的機(jī)會(huì)接受共同性的義務(wù)教育,也包括使每一個(gè)社會(huì)成員能夠享有同等的機(jī)會(huì)接受與其能力相符的其他各級(jí)正規(guī)的學(xué)校教育。而且,特別值得指出的是,隨著時(shí)代和教育的發(fā)展,人們對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的認(rèn)知和追求正在發(fā)生著從對(duì)教育系統(tǒng)的外部特征尤其是教育的入學(xué)機(jī)制和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的關(guān)注向?qū)W校內(nèi)部教育教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程及其最終結(jié)果轉(zhuǎn)移這一具有重要意義的變化。在很多學(xué)者和社會(huì)人士的理念中,實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等,不僅意味著應(yīng)當(dāng)消除由不同家庭在經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)身份等方面的差異以及地理隔離等因素所造成的兒童入學(xué)機(jī)會(huì)不均,同時(shí)也意味著應(yīng)當(dāng)通過(guò)改革和完善學(xué)校內(nèi)部實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)來(lái)縮小以至消除每個(gè)學(xué)生在獲得學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)和實(shí)際發(fā)展機(jī)會(huì)方面的差異。當(dāng)然,我們也完全可以預(yù)見(jiàn),在人類(lèi)社會(huì)走向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,人類(lèi)教育的發(fā)展與變革進(jìn)入日新月異的新的世紀(jì)后,教育機(jī)會(huì)均等的理念還將會(huì)繼續(xù)不斷地得到豐富、擴(kuò)展和升華。
二
同世界上很多國(guó)家一樣,當(dāng)代中國(guó)的教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題也一直備受人們的高度重視和廣泛關(guān)注。新中國(guó)成立以來(lái),國(guó)家和社會(huì)為實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等作出了不懈努力,在增加工農(nóng)大眾受教育機(jī)會(huì)方面,取得了令人矚目的成就。改革開(kāi)放以后,一直堅(jiān)持把教育置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。1986年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》標(biāo)志著普及義務(wù)教育發(fā)展到一個(gè)新的階段。但是,由于當(dāng)今中國(guó)正處于社會(huì)主義初級(jí)階段,經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平仍較落后,民主政治建設(shè)也尚欠完善,缺乏為每個(gè)社會(huì)成員提供充分的可供自由選擇的教育機(jī)會(huì)所需的物質(zhì)基礎(chǔ)和 教育機(jī)會(huì)均等的歷史演進(jìn)和現(xiàn)實(shí)的思考多方面條件,因而,我國(guó)教育領(lǐng)域中的機(jī)會(huì)不均問(wèn)題,仍在一定程度上普遍地存在。
(一)社會(huì)階層差異導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)不均
毋庸諱言,在我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段,尚存在著社會(huì)地位高低有別的各種不同階層。當(dāng)然,作為一個(gè)“綜合的”、“整體的”社會(huì)階層概念,它應(yīng)是對(duì)社會(huì)成員所屬的經(jīng)濟(jì)、文化、職業(yè)乃至政治等各種“亞階層”狀況組合而成的“總體階層”狀況的統(tǒng)稱,是對(duì)各種“亞階層”因素和狀況進(jìn)行“加權(quán)”和“綜合”后形成的。但由于迄今為止尚未見(jiàn)有一套眾所公認(rèn)的真正科學(xué)的加權(quán)綜合方法,因而,在當(dāng)前的日常生活和學(xué)術(shù)研究中,作為一個(gè)可操作的概念,“社會(huì)階層”大多只具有某種或某些“亞階層”的內(nèi)涵,并無(wú)總體階層的份量[3](P122)。人們往往只是從某一角度、某一側(cè)面對(duì)社會(huì)階層進(jìn)行一種“分解化”劃分。如依據(jù)社會(huì)成員的經(jīng)濟(jì)狀況劃分為富裕階層、小康和溫飽階層、貧困階層等,依據(jù)社會(huì)成員的文化教育水平劃分為知識(shí)階層、非知識(shí)階層等。
社會(huì)階層差異導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)不均的現(xiàn)象是顯而易見(jiàn)的。從經(jīng)濟(jì)分層對(duì)義務(wù)教育階段入學(xué)機(jī)會(huì)的影響來(lái)看,作為由法律規(guī)定實(shí)施的強(qiáng)迫教育,義務(wù)教育并無(wú)對(duì)兒童自身因素(如考試成績(jī)、能力等)方面的任何附加條件,而是近乎于國(guó)家贈(zèng)送給兒童的一份“禮物”,但盡管如此,目前我國(guó)仍有為數(shù)眾多的經(jīng)濟(jì)貧困家庭的兒童無(wú)幸領(lǐng)取這份禮物。而與部分貧困階層子女無(wú)幸享有本應(yīng)享有的義務(wù)教育機(jī)會(huì)的狀況截然相反,部分富裕階層的興趣已不在其子女所享有的法定教育機(jī)會(huì)本身,他們轉(zhuǎn)而追求教育機(jī)會(huì)的“品位”,尋求普通經(jīng)濟(jì)階層只能望其項(xiàng)背的特殊的教育機(jī)會(huì)——所謂的“貴族化教育”。據(jù)統(tǒng)計(jì),僅在1994年,全國(guó)各地就創(chuàng)辦了300所以上的所謂“貴族學(xué)�！�,這些學(xué)校擁有一流校舍、一流設(shè)施及一流師資,唯其收費(fèi)極為昂貴,以廣東省的幾十所“責(zé)族學(xué)�！睘槔�,新生入學(xué)須人均交納“教育儲(chǔ)備金”15萬(wàn)元至30萬(wàn)元不等,入學(xué)后每學(xué)期所交各種費(fèi)用動(dòng)輒即達(dá)四位數(shù)[3](P128)。
經(jīng)濟(jì)上的階層差別對(duì)教育機(jī)會(huì)的影響并非僅限于義務(wù)教育階段,而是貫穿于各個(gè)教育階段。在我國(guó),目前雖未見(jiàn)關(guān)于經(jīng)濟(jì)分層對(duì)非義務(wù)教育階段就學(xué)機(jī)會(huì)影響的實(shí)證研究,但貧困階層子女被大學(xué)錄取卻因家庭經(jīng)濟(jì)拮據(jù)而放棄深造機(jī)會(huì)的現(xiàn)象已屢見(jiàn)不鮮,有相當(dāng)一部分貧困階層子女在靠四處舉債得以跨進(jìn)大學(xué)校門(mén)后,其家庭也將因供其上學(xué)而不得不屢降生活標(biāo)準(zhǔn)。
除經(jīng)濟(jì)分層對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段教育機(jī)會(huì)的實(shí)際享有產(chǎn)生顯著影響外,其他亞階層因素如文化教育分層的影響也是不容忽略的,曾有學(xué)者依據(jù)經(jīng)驗(yàn)作出這樣的推論:失學(xué)兒童絕大多數(shù)來(lái)自低文化階層的家庭包括一些經(jīng)濟(jì)上比較富裕但父母文化程度低的個(gè)體戶及私營(yíng)者家庭,而高文化階層的子女幾無(wú)失學(xué)現(xiàn)象。其總體趨向是,家長(zhǎng)的文化階層越高,子女享有教育機(jī)會(huì)尤其是高等教育機(jī)會(huì)的可能性也愈大[3](P134)。
(二)教育機(jī)會(huì)享有上存在著性別傾斜
植根于中國(guó)傳統(tǒng)文化的男尊女卑、男先女后的性別觀在我國(guó)現(xiàn)階段尤其是在農(nóng)村地區(qū),仍然是對(duì)社會(huì)資源與社會(huì)機(jī)會(huì)包括教育機(jī)會(huì)分配起制約作用的基本心理導(dǎo)向。大量研究表明,義務(wù)教育階段適齡兒童的失學(xué)問(wèn)題,除了家庭經(jīng)濟(jì)困難、學(xué)習(xí)成績(jī)不佳、交通不佳等直接致因外,子女的性別往往也是家長(zhǎng)進(jìn)行選擇時(shí)考慮的因素之一,性別的天平通常更多地傾向于男童,在即便家庭十分困難但傾家蕩產(chǎn)四處舉債也不讓子女失學(xué)的案例中,受惠者亦多半是男童。相比之下,女童則往往成為家長(zhǎng)作出“失學(xué)”選擇時(shí)的犧牲品,她們更容易披剝奪本應(yīng)享有的法定教育權(quán)利。而且,這種教育機(jī)會(huì)選擇中的重男輕女現(xiàn)象,農(nóng)村明顯甚于城鎮(zhèn),經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)明顯甚于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。據(jù)統(tǒng)計(jì),我國(guó)失學(xué)率最高的五個(gè)省、自治區(qū)(青海、云南、貴州、寧夏、甘肅)的失學(xué)率性別差異平均達(dá)13.21%[3](P147)。
非義務(wù)教育階段教育機(jī)會(huì)享有上的性別差異同樣較為顯著。當(dāng)然,非義務(wù)教育階段的教育機(jī)會(huì)并不是與機(jī)會(huì)待享者自身因素完全無(wú)關(guān)的“贈(zèng)與性機(jī)會(huì)”,而是以其自身的某些因素,如一定的升學(xué)考試成績(jī)作為必要條件的“爭(zhēng)取性機(jī)會(huì)”。這種“爭(zhēng)取性機(jī)會(huì)”的獲得,在一定程度上需要個(gè)人的努力并達(dá)到和具備某種水平或某些能力。但既然我們無(wú)法根據(jù)男性和女性的學(xué)業(yè)表現(xiàn)包括在競(jìng)爭(zhēng)性選拔考試中所取得的成績(jī)而得出“男優(yōu)女劣”、“男強(qiáng)女弱”的結(jié)論,那么,理所當(dāng)然地,男生與女生在享有較高程度教育的機(jī)會(huì)上應(yīng)是均衡的。然而實(shí)際情況卻是,我國(guó)男性初中畢業(yè)生、高中華業(yè)生、大學(xué)畢業(yè)生及碩士畢業(yè)生中繼續(xù)接受更高程度教育者所占比重均高于各級(jí)教育中女性畢業(yè)生的相應(yīng)比重,且兩者的差距隨教育階段的上升而愈益擴(kuò)大[3](P148)。
(三)地區(qū)差異導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)失衡
我國(guó)幅員遼闊,各省、市、自治區(qū)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r參差不齊,大體上由東向西呈現(xiàn)出梯度推移的格局,這種狀況導(dǎo)致不同地區(qū)間適齡人口教育機(jī)會(huì)的嚴(yán)重失衡。在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),地方政府有能力撥付較多的教育經(jīng)費(fèi),且這些地區(qū)的居民收入總體處于較高水平,有能力支付子女教育費(fèi)用的家庭所占比例較大,因而,這些地區(qū)適齡人口的教育機(jī)會(huì),特別是接受義務(wù)教育階段的教育機(jī)會(huì),一般均有較可靠的保證。相比之下,不發(fā)達(dá)地區(qū)尤其是老少邊窮地區(qū)、由于經(jīng)濟(jì)實(shí)力較為薄弱,地方政府無(wú)力足額撥付教育經(jīng)費(fèi),且這些地區(qū)的居民收入總體處于較低水平,無(wú)力支付子女教育費(fèi)用的家庭所占比例較高,因而,這些地區(qū)有相當(dāng)數(shù)量和比例的適齡人口的教育機(jī)會(huì),包括接受義務(wù)教育階段的教育機(jī)會(huì)難以獲得可靠保證。
盡管1986年頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定所有適齡兒童均有接受義務(wù)教育的權(quán)利,但至今每年都有相當(dāng)數(shù)量和比例的欠發(fā)達(dá)地區(qū)適齡兒童不能跨進(jìn)學(xué)校大門(mén)。據(jù)國(guó)家教育部基教司對(duì)主要分布在西部省區(qū)的364個(gè)到2000年仍未能通過(guò)“普九”驗(yàn)收的縣的統(tǒng)計(jì),1999年小學(xué)適齡人口入學(xué)率低于95%的有68個(gè)縣,低于85%的有31個(gè)縣,這些縣主要分布于西部少數(shù)民族地區(qū)。不同地區(qū)間的教育機(jī)會(huì)失衡不僅表現(xiàn)在就學(xué)機(jī)會(huì)上,而且表現(xiàn)在兒童入學(xué)后所能享受到的教育資源上。在學(xué)校的生均費(fèi)用、校舍條件、圖書(shū)資料和教學(xué)儀器設(shè)備的配置以及師資質(zhì)量與水平方面,不發(fā)達(dá)地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)相比,均有較大的差距。據(jù)教育部基教司對(duì)上述364個(gè)到2000年仍未能通過(guò)“普九”驗(yàn)收的縣統(tǒng)計(jì),有122個(gè)縣的小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率低于90%,有181個(gè)縣的初中專任教師學(xué)歷合格率低于80%,有36.9%的縣的小學(xué)校舍危房率和47%的縣初中校舍危房率高于3%[4]。
論及地區(qū)差異導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)失衡問(wèn)題,還必然要涉及到“城市”與“農(nóng)村”這兩類(lèi)不同地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平不同而導(dǎo)致適齡兒童在實(shí)際享有的就學(xué)機(jī)會(huì)和教育資源上存在的差異。盡管縮小城鄉(xiāng)差別長(zhǎng)期以來(lái)一直被當(dāng)作我國(guó)社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要目標(biāo),且經(jīng)過(guò)多年努力已呈現(xiàn)縮小趨勢(shì),但從現(xiàn)狀來(lái)看,農(nóng)村地區(qū)與城市地區(qū)在生活設(shè)施、居民收入、社會(huì)保障等經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)方面的差距依然十分明顯,這種差距也直接導(dǎo)致城鄉(xiāng)之間適齡人口教育機(jī)會(huì)的失衡。與城市兒童相比,農(nóng)村兒童所享有的就學(xué)機(jī)會(huì)是不夠充分的,就學(xué)后所享有的教育資源是相對(duì)匱乏的。另外,有研究指出,城鄉(xiāng)之間初等和中等教育條件的差異還將導(dǎo)致城鄉(xiāng)適齡人口參加高等教育入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)之間的差異,來(lái)自農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生在這種競(jìng)爭(zhēng)中將越來(lái)越處于不利的地位[5]。
當(dāng)然,上述的我國(guó)現(xiàn)階段教育機(jī)會(huì)享有上的階層差異、性別差異、地區(qū)差異等,尚不能視為教育機(jī)會(huì)不均的全部?jī)?nèi)容。其他諸如流動(dòng)人口子女的入學(xué)機(jī)會(huì)以及盲聾殘啞和弱智兒童的特殊補(bǔ)償教育機(jī)會(huì)得不到保障等,也是現(xiàn)階段教育機(jī)會(huì)不均的重要表現(xiàn)。
而且,除了這類(lèi)可稱之為教育機(jī)會(huì)的“顯性不均”之外,教育機(jī)會(huì)的“隱性不均”,如在微觀教育過(guò)程中教師對(duì)不同教育對(duì)象的態(tài)度和關(guān)注程度的差異、教師與不同學(xué)生交往的時(shí)間和方式的差異以及每個(gè) 教育機(jī)會(huì)均等的歷史演進(jìn)和現(xiàn)實(shí)的思考學(xué)生在課程教學(xué)中獲得學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)和實(shí)際發(fā)展機(jī)會(huì)的差異等深層次的教育機(jī)會(huì)不均問(wèn)題,也是普遍存在的和應(yīng)當(dāng)引起關(guān)注的。
三
在當(dāng)今時(shí)代,教育既是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的強(qiáng)有力手段,又是個(gè)體生存和發(fā)展的重要前提。教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)質(zhì)上就是生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)教育機(jī)會(huì)進(jìn)行公平合理的分配和調(diào)節(jié),實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等正在成為我國(guó)城鄉(xiāng)廣大人民群眾日益迫切和強(qiáng)烈的呼聲,如果漠視人民群眾不斷增長(zhǎng)的教育需求和對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的渴望與期盼,不僅將使教育發(fā)展背離正確的方向,也將妨礙社會(huì)公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和社會(huì)生活秩序的穩(wěn)定。
但是,教育機(jī)會(huì)均等在中國(guó)的實(shí)現(xiàn),無(wú)疑將是一個(gè)長(zhǎng)期的歷史過(guò)程,企圖超越社會(huì)主義初級(jí)階段的現(xiàn)實(shí)條件,提出不切實(shí)際的目標(biāo),奢求各種類(lèi)型、各種層次的教育機(jī)會(huì)在所有社會(huì)成員之間進(jìn)行絕對(duì)的均衡分配,顯然是不足取的,也是注定行不通的。
立足現(xiàn)階段我國(guó)的基本國(guó)情及教育發(fā)展的現(xiàn)狀,遵循教育機(jī)會(huì)均等內(nèi)在的演進(jìn)邏輯,借鑒世界各國(guó)教育發(fā)展與改革的有益經(jīng)驗(yàn),我們認(rèn)為,在當(dāng)前及今后一個(gè)時(shí)期內(nèi),我國(guó)在實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等目標(biāo)的過(guò)程中,尚須采取一系列積極有效的策略和措施。
(一)逐步實(shí)行真正免費(fèi)的義務(wù)教育,以確保義務(wù)教育階段教育機(jī)會(huì)均等目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。義務(wù)教育階段的教育機(jī)會(huì)均等是一種國(guó)家的責(zé)任。國(guó)家不僅應(yīng)該對(duì)大多數(shù)學(xué)生免收各種學(xué)雜費(fèi)用,而且還需要為一部分低收入家庭的學(xué)生提供一定的資助,從而使所有適齡兒童包括經(jīng)濟(jì)困難的家庭都有能力承擔(dān)和履行這一階段教育的義務(wù)。當(dāng)務(wù)之急是要通過(guò)改革和完善義務(wù)教育的投資體制、提高義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)總額中政府財(cái)政投入的比例等手段,使《義務(wù)教育法》中有關(guān)免費(fèi)的條款真正予以實(shí)行,至少應(yīng)從初等教育開(kāi)始,分步到位,依次實(shí)現(xiàn)。
(二)在普及九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上,應(yīng)考慮進(jìn)一步延長(zhǎng)義務(wù)教育的年限,花大力氣努力普及高中階段教育,使整個(gè)中等教育階段的教育機(jī)會(huì)覆蓋絕大多數(shù)社會(huì)成員。
(三)支持和關(guān)注落后地區(qū)教育以及處境不利的弱勢(shì)群體的教育。國(guó)家應(yīng)積極扶持偏僻邊遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展,重視女童教育機(jī)會(huì)和流動(dòng)人口子女教育機(jī)會(huì)的保障,還應(yīng)把保障盲聾殘啞及弱智兒童的特殊補(bǔ)償教育機(jī)會(huì)放到重要的地位。
(四)保持高等教育規(guī)模合理適度擴(kuò)張的勢(shì)頭,提供更多的高等教育機(jī)會(huì)以盡可能滿足社會(huì)的需求,同時(shí),完善高等教育的成本補(bǔ)償政策和與之相配套的貸學(xué)金、助學(xué)金、獎(jiǎng)學(xué)金等制度,使低收入家庭的學(xué)生不致因經(jīng)濟(jì)困難而喪失接受高等教育的機(jī)會(huì)。
(五)不斷推進(jìn)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校課程內(nèi)容和教育教學(xué)方法的改革,切實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量,提高教師的職業(yè)道德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平,使教育教學(xué)活動(dòng)面向全體學(xué)生,使每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到應(yīng)有的基本水準(zhǔn),獲得學(xué)業(yè)上的成功,并使自身蘊(yùn)含的潛力得到充分的展現(xiàn)和發(fā)揮。
(六)實(shí)施終身教育的戰(zhàn)略,改變傳統(tǒng)的封閉型教育制度,構(gòu)建富有彈性的靈活多樣的開(kāi)放式教育體系,從而為每個(gè)人在人生各個(gè)階段創(chuàng)造更為充分、多樣的教育機(jī)會(huì)。
參考文獻(xiàn):
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