教學中回歸學生主體的理性思考與探索

教學中回歸學生主體的理性思考與探索　【內容提要】本文從教學論角度論述了學生是教學過程中的主體，分析了造成現實中學生主體地位失落的原因，并提出教學中回歸學生主體的途徑和方法。
【摘  要  題】教學與課程
【英文摘要】The  reform  on  basic  education  has  been&nbs
  一、學生是教學過程中的主體
　　教學過程的主客體問題一直是教育界研究的熱門話題。早在20世紀80年代初，我國教育理論界就有人提出了“學生是教育主體”的命題�！爸黧w”一詞較早出現在劉佛年主編的《教育學》中，“在教學這種活動中，學生卻又是認識客觀世界的主體”。1979年，于光遠提出了“主體”的見解，這種提法引起了人們對教學過程中究竟誰是主體的討論。1981年顧明遠在《江蘇教育》第10期上發(fā)表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》，1982年涂艷國和黃濟在共同主編的中師教材《教育學》中又對這一命題專節(jié)論述。
　　教學過程中，學生是主體，意味著學生是學習的主人，是教育活動的固有內因和最終結果。學生不再是單純接受知識的容器，而是一個有著各種不同需要的理性與非理性相統一的學習主體。教育不僅僅是知識教學，不僅僅是“老師講、學生聽”，學習效果也不僅僅是用分數作為唯一衡量標準，而應是對學生個體生命的全面關懷，是為學生未來生活所做的準備。同時，學生又是具有獨特性的個體，具有不同的個性。個性是多層次、多側面的，我國心理學家朱智賢認為：個性也可稱為人格，是指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。教育就是要照顧個體差異，有針對性地因材施教，把發(fā)展學生的個性視為其永恒的主題。我國古代偉大的教育家孔子的“聞斯行諸？”就為我們作出了光輝的典范，其教育思想及教學實例詳細記載于《論語》中；西方哲學家蘇格拉底的“助產術”一問一答經典教學法、夸美紐斯的《世界圖解》、盧梭的《愛彌兒》、裴斯泰洛齊的實物教學法、福祿拜爾的自我活動法等都包含了對學生主體方面的充分肯定的思想。教育活動中教師應把學生主體看成是學生自身的一種不可剝奪的權力，是人性中最能體現人本質的部分。主體性是人作用于社會環(huán)境中，在自我發(fā)展過程中形成的，它表現于人的自尊、自立、自強、自律中。馬克思說：“主體性是人自身的自然中沉睡的潛力”，正是由于這種潛力的自然存在，從而為人自身的發(fā)展提供了可能。18世紀法國著名的啟蒙思想家盧梭在《愛彌兒》中呼吁：“在萬物中，人類有人類的地位；在人生中，兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當人看待，把兒童當兒童看待”。針對當時不把兒童當人看待，不尊重兒童主體地位的做法，盧梭譴責說：“這種教育無異于使兒童成為教育的犧牲品”。因此，教育應承認主體性是學生一種至高無上的權利并應尊重其權利，應從兒童的自然本性出發(fā)，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，用兒童而不是成人的眼光來審視、評價學生，在發(fā)揮學生主動性的同時注重體現其主體地位。
　　教學過程中體現學生為主體的同時也必須注意以下兩點：第一，承認教師在教學過程中起主導作用。教師一般都受過專門的訓練，具有系統的專業(yè)知識，了解學生的身心發(fā)展，懂得如何組織和進行教學，能使學生以迅捷有效的方式掌握人類創(chuàng)造的基礎文化科學知識，發(fā)展其能力，而且學生學習主動性、積極性的發(fā)揮也有賴于教師的引導。美國心理學家托蘭斯研究發(fā)現，教師的創(chuàng)造性與學生的創(chuàng)造性之間呈正相關。有些教師在創(chuàng)造性動機及智力好奇心的測驗中成績在中等以上，他們學生的創(chuàng)造性寫作能力在三個月中亦有顯著提高；而那些成績在中等以下的教師，其學生便沒有進步，充分說明教師的主導作用直接影響學生的全面發(fā)展。第二，應將學生主體性體現程度作為衡量教師主導作用發(fā)揮如何的評價指標。教師要充分地發(fā)揮其主導作用，首先必須尊重、愛護學生，積極引導學生，激發(fā)他們的興趣及愛好，使課堂教學充滿激情與活力。同時社會及學校也要給教師創(chuàng)設積極、寬松、愉快的教育環(huán)境，這樣才利于教師主導作用的發(fā)揮。
　　　　二、學生主體地位缺失的現象及原因分析
　　隨著教育改革的深化，雖然教師的教育觀念有了一定程度的轉變，具有了較科學的教育意識與理念，教師整體素質也有大幅度提高，但教學中學生主體地位缺失的現象仍屢見不鮮。具體表現在：“灌輸”教育仍大行其道，教師的“權威意識”根深蒂固，“中心地位”不可動搖，以“分數”作為唯一衡量尺度的評價標準具有刻板性及不科學性，體罰、變相體罰及有損學生人格的行為仍然存在等。據浙江大學對杭州市、湖州市、臺州市、溫州市7所初中生問卷調查結果顯示：在初中課堂教學中教師基本上按照自己的教學意圖單方面安排課堂學習活動；教學的主要目標是記憶所學知識或課本知識；課堂上學生很少舉手提問；教學游戲、角色扮演、討論、辯論、實驗探究等方式方法較少被應用；教師在課堂上處于絕對權威的地位；課堂教學氣氛不活躍，十分安靜等。所有這些現象向人們昭示：教學過程中學生是學習的主體雖是眾所周知的真理，但學生主體地位還沒能從真正意義上得以體現，學生主體也沒有得以很好培植。原因如下：
　�。ㄒ唬┈F行的社會用人體制對應試教育的強化效應
　　應試教育的弊端必有其社會原因，我國目前“學而優(yōu)則職”、選拔人才的“唯學歷至上”的社會用人制度，在一定程度上體現了重視人才、重視教育，但它在無形中將應試教育又進一步擴展到研究生教育階段。社會調查顯示：“考研”升溫的主要原因是考研者為增加自身價值，獲得一定的資本，以適應當前社會形勢并為以后能獲得一份更高報酬的工作奠定基礎，而真正為自身素質提高的人數微乎其微。在激烈的就業(yè)競爭面前，就業(yè)競爭演變?yōu)閷W歷競爭，學歷競爭變成了“應試”競爭，這一社會現象必然加劇基礎教育的競爭勢頭，將原本競爭激烈的考試變得更加“熾熱化”。只有社會用人機制趨向于以人的實際才能來確定其工作崗位及實際待遇時，培養(yǎng)高質量、高素質的人才的教育目標才有可能實現，應試教育才能真正地向素質教育全面轉軌，教育才會真正實現由注重“考試型”人才的培養(yǎng)向社會需要的具有創(chuàng)新精神及思維能力、具有主體性的人才培養(yǎng)的轉化。
　　（二）傳統教育觀念和現行教育體制對學生主體性的漠視影響
　　首先，博大精深、淵源流長的優(yōu)秀文化遺產在學校文化建設中得到傳播和繼承，與此同時，傳統文化中的某些消極因素也隨之影響著學校。如我國傳統文化中重視社會價值、群體價值輕視個人價值，強調個人對群體的義務、責任和為群體而犧牲的精神，以共性來鑄造個性的價值取向等等，這些與西方重個人發(fā)展的意識形態(tài)相比雖有其積極一面，但它卻過分貶低了個體的價值。同時又通過學校教育內化為學生的價值觀，在尊師重道、安分守己、嚴加約束的氛圍中，我們的學生被培養(yǎng)成為聽話、順從的“好學生”，學生的個性就可能變得平庸、蒼白、千人一面，使之喪失了自主性和獨立性，妨礙了個性的自由與自主的發(fā)展。其次，長期以來指導我國教育實踐的教育理論是來自于中國古代教育思想和赫爾巴特、凱洛夫的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的傳統教育思想，在競爭日益激烈的今天，已日益顯現出培養(yǎng)的人才缺少個性、缺乏獨立及自信。第三，我國應試教育模式造成教學中追求標準答案、重視機械的模仿復制、強調死記硬背的現實，它在無形中壓抑了學生的獨立性、主動性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。
　�。ㄈ�）課堂教學模式、教學內容及教學方法等對應試教育的依賴作用
　　應試教育是將“升學”、“考試分數”作為唯一追求目標的教育，其弊端是不顧學生的個體差異，以共性代個性，以個別學生的發(fā)展代替所有學生的共同發(fā)展，以單方面發(fā)展代替全面發(fā)展。表現在教學內容上是固定在大綱的范圍，與之無關的書籍無需觀閱；教學方法上是“滿堂灌”，學生主動參與機會少，反復機械訓練多；教學評價上是重視學習結果，是將分數作為衡量學生的唯一指標。有人將課堂教學生動地描述為三多三少：全班統一學習的機會多，個人自主學習的機會少；接受學習的機會多，表達學習的機會少；學習水平高的學生參與機會多，學習水平低的學生參與機會少。因此，學生的個性、愛好、特長、自信等在應試教育下根本不可能得到充分發(fā)揮和培植。
　�。ㄋ模┎糠纸處煹目茖W教育意識缺乏的制約
　　教師具有先進的教育意識、科學的教育理念是學生主體性得以尊重、主體權利得以回歸的保證。目前仍有相當一部分教師在教學時科學教育意識欠缺，嚴重制約著學生主體地位的實現，具體表現為：其一，教育的專制性。它不僅體現在知識教學上而且表現在人格上，知識教學的專制性讓學生唯命是從，斂聲屏氣，不能反對及異義，樹立知識權威；而在人格上，學生和教師地位不平等，教師有權訓斥、體罰學生，學生無論如何不能不尊重教師。其二，教師的科學教育意識和實際教學脫節(jié)。我國的教師大多是通過師范教育培養(yǎng)出來的，于是師范教育的傳統教育意識代代相傳，一脈相承，雖學習了一定的教育科學知識，但在實際中難以自覺運用，造成實際的教學中課堂氣氛普遍較沉悶，學生獨特及新穎的創(chuàng)造思維在有意或無意中被壓抑及埋沒了，其結果必然弱化了學生的獨立意識，進而弱化了人的尊嚴、人的勇氣乃至人的價值觀，必然造成其主體性的失落。
　　　　三、教學中回歸學生主體的途徑和方法
　�。ㄒ唬�實現教學民主化和個性化
　　民主、自由、和諧的教育環(huán)境是發(fā)揮學生主體作用的必要條件。只有在民主教學氛圍中，才會有人格的自由與舒展，才會有思維的活躍與創(chuàng)造，才會有人的獨立性和自主性的表現。
　　首先建立民主的師生關系，一改居高臨下“師為上、生為下；師為主、生為仆；師為尊、生為卑”的這種長幼尊卑的等級觀念，真誠與學生平等交流與交往，給學生一種平等的心理氛圍，學生不會擔心因說錯話而遭嚴厲斥責，不會時時處于擔驚受怕、被動壓抑狀態(tài)，能自由自在地表現自己。其次，建立學問民主氣氛。創(chuàng)建寬松、開放、民主的校風、班風，使學生能愉快地進行獨立思考。教學時教師對教材能正確理解并創(chuàng)造性地應用，不能照本宣科，教學方法靈活，使師生互動，激活課堂氣氛，調動學生學習積極性，使學生敢于并善于提出問題。第三，鼓勵個性與創(chuàng)新。教師對學生不能統得過死，教學中應增大學生選擇的自由度，將主動權交給學生，使學生能根據自己的興趣、愛好有所選擇，以實現自己個性、愛好及獨立意識的發(fā)展。
　�。ǘ�）課堂教學模式多樣化
　　教學模式是將教學理論與教學實踐相結合的操作方式，在不同的教學內容、教學目標和任務的要求下，教學模式應靈活多樣，不能一成不變。我國現行的教學模式是以“教師講授——學生接受”為主要的或者唯一的教學模式，它有利于班級上課制，使學生在單位時間里很快就學到了系統的科學文化知識并形成了一定的技能和技巧，但它很難照顧到個體差異，使學生共性有余而個性不足。隨著社會的發(fā)展，社會對人才結構要求的變化，教學必須采取多種教學模式，如“探究式”教學模式、“自學——指導”教學模式等，把它作為傳統教育模式的補充，有利于學生個性和愛好的充分展現，有利于學生發(fā)現、探究、解決問題的能力的養(yǎng)成，變學生被動學習為自主學習，進而培養(yǎng)其創(chuàng)新思維及創(chuàng)新能力。
　　（三）課堂內客豐富且聯系學生生活實際
　　教育的作用就是讓學生為未來生活做準備，所以教育應在生活層面展開。其一，教學應接近學生生活，在教學各環(huán)節(jié)中尋找原型，如舉例、原理應用等，讓學生把生活與學習結合起來，易于知識的學習與吸收；其二，增設與現實生活聯系密切的綜合活動課程，可在教室、校園、校外進行，如進行社會調查、參觀或提供給學生材料讓學生進行探索與研究來發(fā)展與構建學生的主體性；其三，在教學活動中注意營造生活氛圍，提高學生的參與度，體驗和理解知識的生活價值及意義，使學習的生活意義不斷得以提升。
　�。ㄋ模┲贫�科學的主體性評價標準
　　由于應試的壓力及導向，教師對學生的評價往往以學習成績作為重要的或唯一的評價標準，其做法不科學也不公正。應在評價內容上堅持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅持知識與能力、智力因素與非智力因素的全面發(fā)展；在評價手段上，突破單一的再現式考試手段，考題盡可能測試出學生的能力與水平，并讓考試形式多樣化，如口試、筆試、實驗操作相結合；在評價結果上，體現激勵功能和發(fā)展功能，讓評價結果成為學生主體發(fā)展的動力，讓學生不斷受到激勵和鼓勵。應側重肯定性評價與慎用否定性評價相結合，對特殊才能的學生適當加分，對于后進生密切注意其進步并及時予以表揚。
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　　教育理論與實踐早已證明，教師素質高低是直接影響學生主體性發(fā)揮的關鍵因素之一。隨著教師職業(yè)的專業(yè)化及教學改革的深入，教師素質的提高已成為教師隊伍建設的關鍵任務。新時期教師不僅應具有傳統教師的條件外，還應具備科學的教育意識及科研能力，跨學科的廣博知識、理解他人、和他人交往的能力，了解學生心理的能力等現代素質，努力實現從知識傳遞者到學習的指導者、協作者、促進者的角色轉化

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