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“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式初探
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式初探 摘要:“自主學習”和“協(xié)作學習”是建構主義學習過程的重要環(huán)節(jié)。為改善目前高校英語專業(yè)筆譯教學現(xiàn)狀,作者以建構主義學習理論為基礎,擬提出“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式,并根據(jù)教學翻譯實踐闡述了該模式的具體內(nèi)容和操作方式。理論和實踐證明,“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式不失為一次有意義、有效果的嘗試。
關鍵詞:自主學習;協(xié)作學習;建構主義學習理論;“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式
Abstract: "Individual learning" and "social learning" are two important steps in the constructive learning process. With the purpose to improve translation teaching for English majors in universities, the author, on the basis of Constructive Learning Theory, proposes a new model —The "Individual & Social"Pedagogical Model in translation teaching. It has been proved theoretically and practically that this model is a significant and effective method.
Key words: individual learning, social learning, Constructive Learning Theory, the 襂ndividual & Social?Pedagogical Model in translation teaching
1.引言
翻譯,是高等學校英語專業(yè)學生必須具備的聽、說、讀、寫、譯五種基本技能之一,而翻譯排在最后,說明需以前四項基本技能為基礎,由此可見掌握和提高這項技能之難。翻譯已被列為英語專業(yè)本科學生的必修課程,并成為高年級的核心課程。新修訂的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》指出:“筆譯課的目的在于使學生具備筆頭翻譯的基本能力,通過介紹各類文體語言的特點,漢英兩種語言的對比和分析以及各種不同文體的翻譯方法,使學生掌握英漢雙語翻譯的基本理論,掌握英漢詞語、長句及各種文體的翻譯技巧和英漢互譯的能力�！睆拇缶V內(nèi)容可以看出,翻譯(筆譯)是一門綜合性和實踐性很強的課程,要達到“授者得意、受者滿意”的效果確有難度。而目前雖有不少人士著手研究翻譯教學,但多是從宏觀的角度談談翻譯教學需要改革和改革方向的問題,如穆雷(2004)的《翻譯理論在翻譯教學中的作用》,王京平(2004)的《談翻譯教學的任務與目標》,王占斌(2005)的《關于英語專業(yè)翻譯教學的調查和研究》,尹衍桐、徐廣英(2005)的《近年來國內(nèi)翻譯教學改革趨勢》等等,鮮有人談及或推介具體而有效的翻譯(筆譯)教學模式。筆者通過幾年筆譯教學實踐摸索,將建構主義學習理論引入到筆譯教學實踐,提出“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式,求證方家。
2.“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式提出的背景
筆者在幾年的筆譯教學實踐中有兩個學期是中途接手的,在對學生的問卷調查中筆者發(fā)現(xiàn)學生對翻譯課的態(tài)度比較冷淡:翻譯沒啥好學的,多做就行;不知道學了些什么;什么方式無所謂,老師怎么教就怎么學 ;理論是一套,實踐是一套……其實,絕大多數(shù)的教師都認真負責,也為盡了力卻得不到學生的好評而苦惱。筆者認為,問題的關鍵就在于教學模式。許多教師采用的是“以教師為中心”的教學模式,“教師是課堂的指揮者、控制者和譯文的 評判者,往往采用糾錯法教學,即學生練習,教師講評”。(龔愛華,2004)這種近乎單向的“傳道—授業(yè)—解惑”教學模式,形式單調,氣氛沉悶,抹殺了學生的能動性,忽視了學生自己解決問題的能力,培養(yǎng)出來的是“被動”的“容器”,很難適應當今社會對翻譯人才的需要。翻譯是一門綜合性課程,教師不精心備課就難脫“照本宣科”,學生也覺得枯燥乏味;翻譯又是一門實踐性課程,短時間內(nèi)不可能取得飛躍性的成績,教師不采用有效的教學模式,學生就很難有“學有所獲”的感受�；诖�,針對“以教師為中心”這種傳統(tǒng)教學模式的弊端,筆者提出“自主—協(xié)作”型的筆譯教學模式。
3.“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式的理論基礎
在解構主義哲學思潮的影響下新興了一種學習理論——建構主義學習理論。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者�！耙詫W習者為中心”包含了兩個概念:“以學習者為中心”和“以學習過程本身為中心”。(Nunan, 1995:134)“以學生為中心”意味著“學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?Jonassen, 1994:34-37);“以學習過程為中心”指學習者在一定的情境即社會文化背景下、在學習過程中,通過其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得知識的過程�！白灾鲗W習”和“協(xié)作學習”是建構主義學習過程的重要環(huán)節(jié)。(何克抗,1997)“自主學習”不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等) ;“協(xié)作學習”是指學生分組協(xié)商、討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對所討論問題的理解�！白灾鲗W習”可以培養(yǎng)學生自己解決問題的能力,包括 :確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)、獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)、利用、評價有關信息與資料的能力等。“協(xié)作學習”可以使原來多種意見相互矛 盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致,在共享集體思維成果的基礎上達到對所討論問題比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。筆者認為,把“自主學習”和“協(xié)作學習”引入到筆譯教學實踐能充分發(fā)揮學生的自主能動性,激發(fā)學生學習的興趣,營造一種既快樂輕松又富有競爭性的氛圍,提高教學效果,從而改善筆譯教學現(xiàn)狀。
4.“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式的基本內(nèi)容
教學模式指特定的系統(tǒng)性教學理論的應用化、程序化和操作化,即在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。(扈中平等,2004:369)眾所周知,現(xiàn)代化教學過程包含教師、學生、教材、媒體四個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起,而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體,有著穩(wěn)定的結構形式,也就是教學模式。“自主—協(xié)作”型教學模式是在教師的組織、指導、幫助和促進下,學生自主完成所規(guī)定的學習任務,與小組成員協(xié)作討論,對所討論的問題獲得比較全面、深刻、正確的理解,最終有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構的目的。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。教師負責確定教學內(nèi)容,指明學習方向,提供學生自主學習的資源渠道,監(jiān)督小組討論后,組織小組間辯論,幫助解決小組間難以解決的問題,對所討論內(nèi)容進行總結、點評,強化學生對所學知識的意義建構。教師應牢記原來的權威地位已被打破,不再擔當主體的角色,只能給予學生指導性建議,不能代替學生思維。
學生是知識意義的主動建構者,是教學過程的主體。課前學生根據(jù)教師提供的資源渠道搜索與教師規(guī)定的學習任務相關的內(nèi)容,自覺自主學習思考,按自己的方式對資料進行重組,并盡可能地形成自己的評價 ;課堂討論
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式初探 中各成員所搜索的資料共享、協(xié)作學習、集體解決自主學習中所遇到的難題,逐個發(fā)表自己的評論。一切教學活動應建立在學生自覺自主學習的基礎上,如果沒有學習、思考并得出結論而參與討論,思維就會受到限制,就不可能產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的精彩譯文和評論。在協(xié)作階段,各成員應積極發(fā)言各抒己見,彼此間應平等對待,和平相處,遇到問題集體解決,觀點不一則以理服人。通過這樣的協(xié)作學習,學習群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享,即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構,而不是由其中的一位或幾位學生完成。
教材是學生主動建構意義的對象,而不再是教師傳授的內(nèi)容。在“自主—協(xié)作”型教學模式下,學生主動建構意義的對象不能單一、固定,學生應根據(jù)教師提供的資源渠道搜索與教師規(guī)定的學習任務相關的內(nèi)容并進行選擇性學習。教師只需給出教學任務,提供學習資源渠道,而不能限定教材。
媒體是學生自主學習和協(xié)作學習的認知工具。學生可從互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、資料室查找相關內(nèi)容進行自主學習,課堂討論時利用多媒體設備提交和展示小組討論結果;教師采用多媒體設備演示學生討論結果,并進行分析點評。
5.“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式的具體操作
一種教學模式的教學效果最終還取決于師生間的相互合作。如果學生不合作,無論教師怎樣精心設計也不可能產(chǎn)生好的效果。因此,在第一次課上,教師應向學生介紹教學內(nèi)容、教學模式、課程評價方式及要求,并給學生提供課后雙向交流方式(如電話、QQ號碼、E-mail等)。課后要求學生分組,分組根據(jù)自己意愿組合,以4-6人為一組,人數(shù)太多討論時間太長影響教學進度,人數(shù)太少組數(shù)太多課堂難以控制。各組推選一名小組長負責監(jiān)督自主學習和組織討論。分組后小組成員及座位都需固定。
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式下教師給出的教學內(nèi)容不是一成不變的。以新修訂的《大綱》要求為主線,教師制定出一個教學計劃以供參考,具體內(nèi)容可根據(jù)學生的實際情況修改,但必須涵蓋主要知識點。對英語專業(yè)本科生而言,筆譯課程主要是一門技能課程,但實踐離不開理論的指導,理論教學不能忽視。理論教學分為純理論教學和應用理論教學。在本科生的筆譯教學中,純理論教學可只談翻譯理論研究的核心問題,應用理論應與實踐緊密結合,貫徹于教學始終。
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式作為一種新的模式對教師和學生都有新的要求。教師在課前不僅僅是熟悉某一教材的某章節(jié)內(nèi)容即可,而且要就某一中心內(nèi)容多渠道地搜集資料進行整合并形成自己的評價,更重要的是要有充分的心理準備和知識準備 以應對學生自主學習和協(xié)作學習中可能出現(xiàn)的種種問題;課堂上教師不再是權威的傳授者,不再是課堂的主宰,而要負責監(jiān)督小組討論、給學生提出建議、組織小組間辯論、控制課堂局面、對辯論進行點評分析。這就要求教師不僅有認真負責、不畏艱辛的教學態(tài)度,還要有扎實的專業(yè)功底和較強的課堂組織能力。筆譯課的教學內(nèi)容分純理論學習和應用理論加實踐學習兩方面,對學生的要求也就分兩種。對純理論學習,學生應根據(jù)教師指定的內(nèi)容,參考教師提供的資源渠道,搜索與指定內(nèi)容相關的材料,自主學習理解,并盡可能地進行分析評價;小組討論時先相互補充各自的學習材料,然后逐一進行分析評論,討論完畢、提交小組最后的總結材料及分析評價(電腦上進行);在教師組織下進行小組間辯論。對應用理論加實踐學習,學生應根據(jù)教師指定的內(nèi)容,參考教師提供的資源渠道,搜索與指定內(nèi)容相關的材料,自主學習理解,再將應用理論運用于實踐,并歸納出這樣譯不那樣譯的原因,將感性認識提升到理性認識的高度;小組討論時先交流各自對應用理論的理解,宣讀各自的譯文,總結出自己的理由,討論完畢提交小組最后譯文(電腦上進行);在教師組織下進 行小組間搶答辯論,辯論時要運用理論來分析實例。
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式下的課程評價方式應充分體現(xiàn)學生“自主學習”和“協(xié)作學習”的能力和表現(xiàn)。擬采用以下方案:期終考試以閉卷形式進行,占50%,期中測試占25%,“自主—協(xié)作”表現(xiàn)占25%。期終考試考查學生對理論知識的理解和翻譯能力水平,包括選擇題、填空題、句子翻譯、語篇翻譯、譯文賞析等題型。期中測試為一篇小論文,要求學生從教師提供的多個選題中選取其一,按照正規(guī)期刊的格式標準撰寫,考核學生“自主學習”的能力,且為寫畢業(yè)論文做準備。“自主—協(xié)作”表現(xiàn)主要以平時課堂討論時教師抽查的“自主學習”情況、小組搶答辯論的次數(shù)和效果為依據(jù)。
6.結語
“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式以建構主義學習理論為理論依據(jù),側重于培養(yǎng)學生自主學習和協(xié)作學習的能力,充分發(fā)揮學生的主觀能動性,激發(fā)學生的學習興趣,能有效地改變傳統(tǒng)筆譯教學沉悶枯燥的課堂氣氛進而提高筆譯教學效果。當然,這一教學模式也受到當今高校教學現(xiàn)狀的限制,比如學生“自主學習”需要較為充裕的自由時間與學生課 程繁雜之間的矛盾,教師備課需花費相當?shù)木εc教師繁重的教學任務之間的矛盾等。但從筆者幾年的翻譯教學實踐和學生的反饋意見證明,“自主—協(xié)作”型筆譯教學模式不失為一次有意義、有效果的嘗試。
參考文獻
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