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二語詞匯習得的研究
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【摘 要】詞匯習得是二語習得的中心任務(wù)。Swain的輸出假說認為語言輸出可以促進二語習得。在其理論基礎(chǔ)上,本文回顧了輸出任務(wù)對二語詞匯習得影響的實證研究。本文還探討了這些研究對外語教學的指導意義。
【關(guān)鍵詞】輸出假說;二語詞匯習得;輸出任務(wù)
一 引言
著名語言學家威爾金斯說過“沒有語法,人們不能表達很多東西;沒有詞匯,人們則無法表達任何東西”。自上世紀70年代以來,二語詞匯習得研究逐漸成為二語習得研究領(lǐng)域的一個熱點。
Nation(1990)首次提出了詞匯知識的二分法,即接受性和產(chǎn)出性詞匯知識。他指出,詞匯本身并沒有接受性和產(chǎn)出性的區(qū)別,只是為了教學的方便和研究,根據(jù)學習者對詞匯的熟悉程度而提出接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯這對術(shù)語。前者指學習者在語境中能夠認識、理解但是不能夠正確使用,在聽,說等接受性活動中能夠了解的詞匯。后者指的是學習者能夠正確發(fā)音,理解并能夠在口頭和筆頭等表達性活動中能夠正確使用的詞匯。
許多英語學習者和英語教師都有這樣的體會:學英語學到較高階段后,能夠在書寫與口頭表達中自如運用的往往還是初級階段所學到的那些詞匯。
吳旭東,陳曉慶(2000)的實驗表明,學習者的產(chǎn)出性詞匯能力在語言水平由初級向中級階段發(fā)展時有較大提高,在由中級向高級階段發(fā)展時就往往停滯不前了。二語習得者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展到一定水平便難以進步的現(xiàn)象也被稱為二語詞匯習得高原。
鄧聯(lián)健(2006)在回顧了近二十年以來國內(nèi)外產(chǎn)出性詞匯能力研究后指出:由于專門性研究不多,關(guān)于什么是促進產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的最佳途徑,目前尚無定論。已經(jīng)進行的研究,其結(jié)論有時大相徑庭。今后的研究應(yīng)該力求解答這樣的問題:什么方法在什么時候?qū)κ裁慈说脑~匯產(chǎn)出能力的發(fā)展最有幫助?
如何提高英語學習者的詞匯表達水平,擴大產(chǎn)出性詞匯是一個亟需研究的課題。
二 Swain的“可理解的語言輸出假說”
加拿大從20世紀70年代開始對說母語為英語的學生進行法語沉浸式教學。這些學生的數(shù)學,科學等課程全部是用法語授課,在校園里他們接受了大量的法語輸入。為了調(diào)查沉浸式教學的效果,Swain進行了大規(guī)模的學生雙語能力發(fā)展研究,比較了6年級沉浸式教學班學生和6年級母語為法語的學生的語言能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn):沉浸式教學班的學生在聽力和閱讀方面能達到較高水平,但是口語與寫作水平比母語為法語的學生相差甚遠。究其原因,Swain發(fā)現(xiàn)沉浸班的學生很少進行語言表達訓練,法語輸出非常有限。基于以上觀察,Swain(1985,1995)提出了可理解輸出假設(shè),指出僅僅依靠可理解性輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言,成功的二語學習既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解的輸出,輸出可以促進二語習得。輸出具有的功能:
1 注意/觸發(fā)功能:產(chǎn)出目的語的活動能促使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題,以及對目的語領(lǐng)域內(nèi)未知或知之不足的知識的注意。換句話說,輸出能刺激人們注意表達的方式,提高對知識空缺的意識,同時激活認知過程。通過這個認知過程,學習者可以獲得新的語言知識,或鞏固原有的知識。
2 檢驗假設(shè)功能:學習者在發(fā)展中介語的過程中,常把輸出作為嘗試新的語言形式或結(jié)構(gòu)的一種方法,試圖通過輸出來驗證自己的假設(shè)哪些是恰當?shù)?哪些是不恰當?shù)?從而盡快達到交際的目的。
3元語言功能:元語言功能即學習者運用語言來思考語言的運用。學習者通過邊想邊說或邊寫邊說的活動,將解決問題時的語言公開化�？梢哉f,元語言是為了認知目的而運用的語言,不僅僅對研究人員或教師來說,而且對學習者自身,觀察并審視這個認知過程都是非常有意義的。
總體說來,輸出是二語學習過程的一部分,它可以促進二語學習者對語言知識的控制和內(nèi)化過程。因此,輸出可以促進二語習得;其方式不同于輸入,卻可以增強輸入對二語習得的作用。
三 輸出任務(wù)與二語詞匯習得
在Swain的理論框架下,國內(nèi)外研究者開始通過實證研究來探究輸出任務(wù)對二語詞匯習得的影響。
1語言輸出任務(wù)的界定
輸出任務(wù)主要包括:合適單詞填空、用所給詞造句、根據(jù)釋義寫出單詞,翻譯句子,口頭復述和書面寫作。
2輸出任務(wù)與二語詞匯習得的相關(guān)實證研究
Webb(2005)調(diào)查了輸入任務(wù)組(有注釋閱讀組)對比輸出任務(wù)組(造句)對接受性及產(chǎn)出性詞匯的習得效果,其結(jié)論是:當兩組所用時間相同時,閱讀組效果優(yōu)于造句組;而當所分配時間足夠輸出任務(wù)組完成任務(wù)時,造句組的詞匯習得效果更加優(yōu)異。
王初明(2005)做了一項驗證寫長法對英語詞匯教學是否有促進作用的實驗。受試為英語專業(yè)本科一年級學生。他們在課內(nèi)閱讀兩篇英語短文,同時學習生詞,隨后在課外用英語寫一篇作文。作文要求實驗組必須盡量使用剛學會的生詞,對照組未被刻意要求這樣做。結(jié)果發(fā)現(xiàn):在同等條件下學習英語短文和識記單詞,作文中用過一次跟未用過相比,效果顯著不同,前者在大腦中保持的時間較長。
杜湘蘭(2006)在一項輸出活動與第二語言詞匯習得關(guān)系的行動研究后得出結(jié)論:口語復述練習和原文改寫練習均能促進二語詞匯習得,同時作者還發(fā)現(xiàn)書面輸出任務(wù)比口頭輸出任務(wù)更能促進產(chǎn)出性詞匯的習得。
文虹(2007)比較了輸出任務(wù)組(造句組)和無輸出性任務(wù)對照組對二語詞匯習得的影響后發(fā)現(xiàn):語言輸出的確能提高二語學習者對語言形式的注意,從而幫助語言的習得。在實驗中作者還發(fā)現(xiàn)詞匯搭配知識的習得效果比單詞的習得效果保持得更加長久。
大量實證研究表明:與只有語言輸入任務(wù)組相比,語言輸出任務(wù)組更有利于詞匯的習得。
四 對語言教學的啟示
語言輸出不僅能夠促進流利度的發(fā)展,由于輸出具有的注意/觸發(fā),假設(shè)檢驗和元語言功能,語言輸出可以促進二語習得,提高學習者語言的準確性。基于以上實證分析,我們可以在外語課堂教學中得到以下啟示:1在教材編寫中除了課文及課文理解性練習,還應(yīng)注意包括要求學生使用生詞填空,造句,翻譯等輸出性練習。2在課堂教學中除了強調(diào)詞匯輸入,教師還要培養(yǎng)學生的輸出意識,加強輸入輸出活動,引導學生進行有效的詞匯輸出任務(wù)。課堂教學中有效的詞匯輸出途徑包括:
1 在交際中進行教學詞匯
語言交際活動中既有輸入也有輸出。有效詞匯教學不應(yīng)該僅僅是詞匯知識的輸入,而應(yīng)該是不斷的輸入輸出的互動過程。在交際中教學詞匯可以采取這樣的方式:在語境中呈現(xiàn)詞匯,幫助學生理解新詞語義及其用法,通過設(shè)問或設(shè)立適當語境促使學生口頭表達中使用新詞。
2 復述
復述是一種集輸入與輸出于一體的活動,要求學生即要利用已有的語言知識,又要采用新的語言知識來保障輸出任務(wù)的完成�；谠~匯教學的復述可以采用以下方法:在完成文章的講解輸入后,要求學生列出關(guān)鍵詞匯和新學詞匯,學生口頭復述短問,復述過程中要求學生使用新學會的詞語。
3 寫作
課堂教學后要求學生用新學詞匯進行寫作訓練,可以促進新詞匯的有效習得。
4 小組討論
課堂教學往往學生人數(shù)過多,學生總是沒有足夠機會要進行語言輸出,小組討論是課堂教學中的主要輸出活動。小組討論可以采取這樣的步驟:相關(guān)詞匯和信息輸入,個人準備,小組討論,代表發(fā)言,教師反饋。
五 結(jié)束語
本文在輸出假說的基礎(chǔ)上,回顧了輸出任務(wù)對二語詞匯習得影響的實證研究,并探討了他們對外語教學的啟示,提出了詞匯輸出的有效途徑。二語習得是一個不斷的語言輸出與輸出的動態(tài)過程。輸入與輸出兩者不可或缺。在語言學習過程中我們既要有輸入意識輸入活動,更要加強輸出意識并進行大量的有效的輸出活動,從而成為二語學習的成功者。
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