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如何理解新課程課堂教學目標
精品源自作文園地 教學目標是指通過教學活動對學生身心發(fā)展變化的期望。據(jù)此,我們可以把高中地理教學目標界定為通過高中地理教學活動,對學生在地理知識、技能、方法和地理觀念、行為等方面的發(fā)展的期望。
1.教學目標是靠教學活動去實現(xiàn)的
在教學活動中,教師起主導作用。教師作用的發(fā)揮是以教師角色轉變?yōu)榍疤岬�。在教學活動中,教師角色要多元化,既是知識的傳遞者,也是學生學習的指導者、組織者、咨詢者、促進者,同時也應該是教材。課程,的開發(fā)者與實施者。新課程實施過程中,教師還要成為教育教學的研究者。教師只有扮演好這些角色,才能真正有效地在教學活動中起到主導作用。
采用的學習方式與學習方法不同,學生的學習效率也不同。學生學習方式與方法直接影響學生學習目標的達成速度與程度。教師要引導學生改變過去單一的接受學習為多種學習方式的有機整合。要根據(jù)不同教學內容確定相應的學習方式。
2.教學目標的分類達成
教學實踐中,為了更有效地達成教學目標,人們往往把教學目標分解為若干領域。一般地,教學目標按時間尺度(縱向)分為(學科)課程目標、模塊(分冊)教學目標、單元教學目標、課時教學目標;按目標領域(橫向)分為(布盧姆的目標分類法)認知目標、情感目標、動作技能目標三類。目前,我國基礎教育教學目標分為三大領域,他們是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。
不同領域的目標是有機的整體,而分類則是人為的。因此,在教學實踐中,我們不要機械地按三個領域制定教學目標。
3.教學目標具有一定的層次性
教學目標具有一定的層次性。目標層次越低,如知識與技能領域的教學目標,越容易在較短的時間內達成,相反,高層次的教學目標,如地理能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的教學目標,需要的達成時間較長。
就其可操作性而言,時間尺度大的教學目標要比小尺度的教學目標更籠統(tǒng)、更模糊。最小尺度的教學目標,即課時教學目標要具有最大的可操作性。如果課時目標過于籠統(tǒng),那么它就會成為不切實際的教學目標。如有的老師在高中地理第一單元《從宇宙中看地球》第一節(jié)《地球的宇宙環(huán)境》的教學目標中列出“形成辯證唯物主義宇宙觀”。顯然,這樣的教學目標是不合適的,因為利用一節(jié)課的時間對學生提出這么高的期望顯然是不可能實現(xiàn)的。相應地,如果將“通過閱讀相關資料,認識宇宙是由各種各樣的物質構成的”作為教學目標則比前者降低了一個層次,也具有較強的可操作性。
4.教學目標是隱性目標和顯性目標的統(tǒng)一
學生的發(fā)展是心理發(fā)展與行為發(fā)展的統(tǒng)一,所以教學目標具有內隱性與外顯性,不僅表現(xiàn)為可以觀察和測量的行為與心理的變化,也表現(xiàn)為在不易表現(xiàn)于行為的或難以測量的心理變化。如在制定“可持續(xù)發(fā)展的基本內涵”(魯教版,模塊三,第二單元第二節(jié))教學目標過程中,如果將教學目標之一列為“形成可持續(xù)發(fā)展的基本理念”,那么這一目標就比較難以量化與測量,如果列為“能夠用自己的語言說出可持續(xù)發(fā)展的概念”則相對容易測量,如果進一步將教學目標定為“養(yǎng)成節(jié)約的習慣、不使用一次性筷子等一次性用品”則更具外顯性、 行為化。
教學目標的內隱性與外顯性是相對的,我們既不能為了測量與評估,過分強調目標的外顯性,人為地將目標行為化,也不能過于強調情感體驗等內隱性目標,而忽視行為目標的價值。
5.教學目標行為要求
(1)行為主體是學生而不是教師。教學目標是對學生學習的期望,因而目標實施的主體是學生而不是教師。如“闡述太陽對地球的影響”意思就是說,學生能夠用自己的語言闡述太陽對地球的影響。
(2)行為動詞要盡可能具體而明確。雖然有些教學目標是難以測量的,但是許多心理變化是可以通過行為體現(xiàn)出來的。為此,在制定教學目標時,使用的行為動詞要盡可能地“具體”、“明確”。如“說出地球在太陽系中的位置”要比“了解地球在太陽系中的位置”更妥當。
(3)確定明確的行為條件。行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍。如“說出地球在太陽系中的位置”的行為條件可以是“閱讀太陽系模式圖”。再如在“運用資料說明地球是太陽系中一顆普通的又特殊的行星”這一教學目標中,“運用資料”就是一個行為條件。
(4)表現(xiàn)程度指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準。用以評定學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準,而不是無法實現(xiàn)的最高(理想)要求。
6.關注過程目標
過程性目標即經(jīng)歷(體驗)、體驗(體會)與探索。過程性目標與結果性是相對應的�；仡櫸覀兘虒W實踐,過程性目標與結果性目標的關系大致經(jīng)歷了三個階段,第一個階段是只重視結果性目標,不重視過程性目標;第二個階段是開始認識過程性目標的價值,但是“過程”服務于“結果”,即重視過程是為了更好地理解和掌握知識;第三個階段是“過程”與“結果”并重�！斑^程”的目標是啟發(fā)智慧的思想與方法,解決問題過程中的困惑與頓悟以及在這過程中所產(chǎn)生的愉悅與精神體驗。
目前,在落實過程性目標教學實踐中,存在有兩個主要問題。第一個問題是學生參與教學的程度不同。由于學生的學習水平與能力不同,在探究學習過程中,真正能動起來的是少數(shù),如何解決這“少數(shù)”動而“多數(shù)”不動的問題是我們目前面臨的主要問題之一。另外,當大多數(shù)學生真正“動”起來以后,對教師課堂組織水平又提出了的挑戰(zhàn)。第二個問題是教學時間不夠用。一般地,以過程性目標為主要價值取向的教學所需時間大約為以結果性目標為主要價值取向教學所需時間的2~3倍。
總之,教學目標既是教學活動的“指向針”,又是學生教學活動的“歸宿”,既是一個既定目標,又是不斷發(fā)展的。我們在教學實踐中,既要從學段教學目標的角度出發(fā),制定全面、具體、恰當,并具有較強針對性的課堂教學目標,又要使教學目標具有一定的彈性、層次性和可檢驗性,正確把握教學目標概念,努力使教學目標引領課堂教學改革健康發(fā)展。 精品源自作文園地
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