提高數學課堂教學效率的一種有效形式——“班內分層教學”初探

提高數學課堂教學效率的一種有效形式——“班內分層教學”初探　 為了在教學科實施素質教育，全面提高學生的學習質量，提高課堂教學的效率。我們結合學習外地先進經驗，特別是青浦的教改經驗，探索了一條“班內分層教學”的新路子。

所謂“班內分層教學”就是在不打亂原班級的情況下，通過對學生分層、教學內容分層，對不同層次的學生區(qū)別施教，進行分層遞進教學。具體做法是：

一、對學生分層

對學生恰當分出層次是因材施教的前提。首先要做大量的調查工作，綜合各次考試成績、平時表現(xiàn)、智力因素、學科基礎，把班內學生分成Ａ、Ｂ、Ｃ三個組。分組情況單獨通知每個學生，做好思想工作，保證學生心情舒暢地按照自己相應的層次投入課堂學習。經過一個階段的學習后，通過不同形式測試、考核，對各層次的學生進行適當的調整。

二、對教學內容分層

數學知識是由數學問題構成的。問題是數學的心臟，解題是學習數學的基本手段。因此，無論是新知課、習題課、復習課還是講評課，都離不開數學問題的解決。要提高數學課堂教學的效率，必須以解題活動為中心，即把問題做為教學的出發(fā)點。班內分層教學除把學生分層外，還要把教學內容分層。一方面把本節(jié)內容根據知識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律設計幾組題，題組之間有著密切的內在聯(lián)系，使知識由淺入深，由單個知識點到綜合運用，形成一個大高潮；另一方面是每組題圍繞一個中心知識點設計低、中、高三個檔次的小題，幾個小題之間分出層次、拉開檔次，又形成幾個由低到高的小高潮。題與題之間，題組與題組之間環(huán)環(huán)緊扣、步步升高，形成一個有機結合的知識鏈。這樣用題組組織課堂教學內容，解每組題時，要求Ａ組學生解低檔題，爭取解中檔題；Ｂ組學生解中檔題；爭取解高檔題；Ｃ組學生可以直接解高檔題，使知識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律與學生的認識規(guī)律有機結合起來，同步進行，使教學目標指向每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”，分層解題、分層指導、分層作業(yè)、分層評價。整個課堂設計的指導思想是“低起點、多層次、高要求”。低起點使課堂的起始階段人人都能參與，差生也有用武之地。通過多層次的教學，使各類學生都得到發(fā)展，從而達到較高要求。

三、指導學習方法

“班內分層教學”利用題組組織課堂教學內容，整個課堂以解題活動為中心。并且不同層次的學生解不同層次的習題，教師根據學生在課堂中思維的積極或受阻情況隨時調控。這里學生學習數學知識的渠道就不再是主要靠聽，而是靠解題。一方面憑借已有知識解決相應問題，另一方面是利用已獲得的認知結構去掌握新的知識，從而擴充原來的認知結構。這就要求學生的學習變被動接受為主動獲齲教師要隨時根據學生課堂學習情況，發(fā)現(xiàn)問題，指導學生適應這樣的教學。

班內分層教學有以下幾方面的優(yōu)越性：

一、有利于面向全體學生

素質教育的一個重要特點是面向全體學生。班內分層教學較好地解決了統(tǒng)一施教與學生程度參差不齊的矛盾，有利于解決“差生吃不了，優(yōu)生吃不飽”的弊端。由于在教學中對差生實行“低起點”教學，自然就調動了他們學習的積極性，從而改變其自卑和落后的心理。為實現(xiàn)差生轉化創(chuàng)造了條件。隨著教學活動層次化的由低到高的發(fā)展，學生學習和探究的能力相應地得到了提高，使各層次的學生都能得到各自的發(fā)展。由于每節(jié)課都安排盡可能高層次的問題，對培養(yǎng)優(yōu)生也很有好處。顯然有利于促進全體學生的發(fā)展。

二、有利于發(fā)揮學生的主體作用

課堂教學中學生是主體，要提高課堂教學效率，就必須發(fā)揮學生的主體作用。班內分層教學是通過題組，把本節(jié)要學習的數學知識分解為若干個不同層次的數學問題，使學生通過解題，自然地學習了所要學的數學知識。這樣就把抽象的數學知識轉變?yōu)閿祵W問題的解決。顯然就把學習的主動權交給了學生，使學生在分析問題和解決問題的探索中，自然地、輕松愉快地學習數學知識。這樣的教學就自然地變教師津津樂道地講為學生生動活潑、主動自覺地學，充分調動了學生學習的積極性，學生的主體作用能夠得到充分的發(fā)揮。

三、有利于優(yōu)化學生的思維品質

數學教學的實質是數學思維過程的教學。班內分層教學通過對學生分層，教學內容分層達到因材施教。這里的一個關鍵性問題是教師的調控，即教師要恰到好處地處理好各層題目與各層學生之間的關系。一般說，在學生按層次解了相應題目之后，再由教師控制師生共同由低到高地解決各層問題。在解決低檔題時，雖然Ｂ、Ｃ兩組學生沒有做，但他們完全可以在Ａ組學生回答問題的同時，快速反應，在短時間內拿出解題決策并迅速和出正確答案。這樣就自然地訓練了他們思維的敏捷性。同時Ａ組學生回答了簡單問題，堅定了他的學習的信心，又為他們解中檔題打下了基矗在解決中檔題時，由于Ａ組學生剛解了基礎題，稍加努力就可以解決中檔題，這樣就容易激活他們思維的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于他們思維的發(fā)展。Ｃ組學生此時的思維將更加活躍，因為他們要快速解決中檔題也不是十分輕松的了。每節(jié)課的重點就在于解決中檔題。這是要求大多數人都應掌握的層次，也是聯(lián)系Ａ、Ｂ、Ｃ三組學生思維的紐帶和橋梁。在解決高檔題時，教師根據內容和學生思維狀況適當處理，盡量使Ａ、Ｂ兩組學生能夠夠得著、受啟發(fā)，又使Ｃ組學生有所得，進而訓練學生思維的創(chuàng)造性和靈活性。

班內分層教學整個課堂自始至終三個層次學生的思維都處于積極活躍的狀態(tài)。中差生由于起點較低，容易入手，他們根據自己的程度解題并且隨時都可以蹬上新的臺階。這樣就較好地調動了他們的積極性。優(yōu)生可以直接插高難題，為他們展示自己的才華創(chuàng)造了條件。這樣的課堂就形成了一個良好的正效應場，各類學生互相激勵、啟發(fā)，共同進步、提高。

班內分層教學有很多優(yōu)越性，但也有些問題需要進一步研究。首先是一個班學生程度不同，教師要恰到好處地控制，使各層學生互相激勵、啟發(fā)，而不是互相干擾，難度較大。其次是增加了教師備課難度。對同一教學內容，要為不同層次的學生設計不同的問題，工作量也是很大的。所以說“班內分層教學”對教師的素質要求較高，給廣泛推廣增加了難度。

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一次作業(yè)評講中的研究性學習

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平行四邊形的識別的進一步探索

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數學課堂生活化

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