研究認知張力優(yōu)化課堂教學

研究認知張力優(yōu)化課堂教學

在現(xiàn)代認知心理學理論研究基礎上，現(xiàn)代哲學認識論正切開新的視角探討認知的兩極性（主體性、客體性 ）及其張力。我們探索小學數(shù)學教學的認知活動就是以此為理論依據(jù)的。
    所謂“張力”，實際上是一種拉力，是物體間或物體各部分間所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有命 名物價形變或改變物體運動狀態(tài)的效應。認知張力則指在認知活動中（比如小學數(shù)學教學），由主體（師生） 和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。主體的探索使 這種立體網絡發(fā)揮出最大功能，從而獲得比較穩(wěn)定的、高級的認知效果。隨著小學數(shù)學教學的發(fā)展與不斷完善 ，我們已經形成了這樣幾點基本共識：１．教學必須充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；２．必須讓學生 動手、動腦、動口，參與教學全過程；３．必須盡最大可能調動學生學習的各種可能性；４．必須幫助學生建 立良好的認知結構，打開思維通道，形成“順應”“同化”的態(tài)勢，獲得比較高級的認知學習。這些基本認識 不僅證明認知的張力是客觀存在的、可能的，更為重要的是，它啟示我們要加強小學數(shù)學教學實踐中有關“認 知張力”的研究，以此來優(yōu)化小學數(shù)學課堂教學，提高課堂教學效果。
    一、主客互動是認知張力的條件
    主體性、客體性是認知的兩極，是互動的、對立統(tǒng)一的。在認知活動中缺一不可。教學中的主體是學生和 教師。我們平常說的“主體”“主導”是主體性的兩個方面。教學中的客體是學習材料，包括教材、實物、圖 片、音像資料以及供操作使用的學具等等。
    為什么說主客互動是認知張力的條件呢？
    教學中的認知，是主體（學生）獲取關于客體（學習材料）的知識或原理的基本能力。學生是學習的主人 ，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下獲得數(shù)學知識技能，形成相應的能力，發(fā)展智力 ，這是主體認知活動中的“合目的性”。小學數(shù)學教學的目的是很明確的。但是，我們應該注意到，學生在認 知活動中并不是被動的，而是主動的、能動的。這種主動性、能動性使其在認知活動中可以充分展開自己的想 象、思維過程，并借助已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、結構及本質特征的 探索中去，不斷獲取認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”“探索”的過程，正是認知“張力”的 過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。
    剛入學的一年級兒童對１０以內數(shù)的認識過程，能很好地說明主體性是認知張力的決定性條件。從認識１ 開始，孩子們經過認、數(shù)、擺個數(shù)是１的物體，抽象出“１”這個數(shù)概念，然后進行讀、寫、認。這時，孩子 們絕不會滿足于幼兒園里對“１”的具體操作，否則就會表現(xiàn)得冷淡和缺少耐心�！埃薄钡恼J知過程中所開展 的六七種活動（數(shù)一數(shù)、擺一擺、讀一讀、寫一寫、記一記、用一用等），正是認知的不斷“張力”（延伸、 遞進、擴展）。接下來認識２—１０，他們仍不會滿足于上面的六七種方式，他們盼望有進一步“張力”的認 知，發(fā)現(xiàn)和獲取更新奇的東西，由此而帶動出更具數(shù)學性的認知張力：（１）數(shù)的大小比較；（２）數(shù)的分解 、組成（含不同的形式）；（３）數(shù)的連續(xù)；（４）序數(shù)、基數(shù)的出現(xiàn)；（５）加減法的產生；（６）運算的 進行等。可謂豐富多彩。學習者和學習材料同步互動，相輔相成，相得益彰。
    認知客體——學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規(guī)律性”的原則呈現(xiàn)。改革開放以來，教育 思想、教學觀念的轉變，促進了教材的改革與進步。人教版的義務教材在實驗本的基礎上作了新的改進，形成 了一套比較科學的便教便學的知識體系、結構體系。比如小學數(shù)學教材既遵循學生的認知規(guī)律和數(shù)學學科的特 點，又考慮到知識的呈現(xiàn)過程與學生獲取知識過程的有機統(tǒng)一，改變了過去那種單純重結論輕過程，重知識傳 遞輕學生參與的單一滯后的模式。尤為突出的是，教材中“想一想”多了，“擺一擺”多了，例題中要求學生 “填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比較課”多了，“整理與復習課”多了，從而使學生進入 到認知結構的深層次中。何為認知結構的深層次呢？“經驗—知識結構”。它包括兩個方面的要素：（１）經 驗知識要素；（２）邏輯數(shù)理要素。前者不難理解，后者指主體認知客體所獲得的經驗知識并非處于混亂無序 的狀態(tài)，而是以一定的方式構成一個有序的整體。小學數(shù)學“比較課”、“整理也復習課”實質上是一種深層 次的認知結構課。比較相同點和不同點，正是為了把一組數(shù)量關系納入一個有序的高級結構中去。學生一旦獲 得這種高級結構的認知，他們“同化”“順應”的能力將大大提高，解決問題的速度也大大加快，“有結構” 的材料也就大大張開了認知的空間。例如“分數(shù)乘除法應用題”，不管是一般的還是稍復雜的，都將納入到“ 一個數(shù)乘以分數(shù)”的意義上來認知，也就是說“一個數(shù)乘以分數(shù)”的意義張開后，可以呈現(xiàn)出不同的方式，提 供不同的刺激情境，讓學生強化意義的理解。而由分數(shù)的意義張開的諸如“求甲數(shù)是乙數(shù)的幾倍或幾分之幾” 、“求甲數(shù)比乙數(shù)多（少）幾分之幾”、“甲數(shù)與乙數(shù)的比”等等，都成為一組有結構的材料，推動主體建立 有序的整體的認知結構。
    主客互動是一種積極活動，既有學習者一系列的外顯的認知活動，又有學生以“觀念形態(tài)”進行著的內在 思維活動。作為客體的積極性，在于它的科學有序的整體構造呈現(xiàn)出多姿多彩的形式，對主體具有吸納作用。 同時它能帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知。認知的張力是主客互動形成的。認識這一 點，對于我們糾正目前小學數(shù)學教學中出現(xiàn)的過分強調主體而忽視客體的偏態(tài)，具有一定作用。
    二、師生互動是認知張力的動力
    教學是教與學的雙邊活動。學生主體或教師主導的作用不可替代。維果茨基說過，“最近發(fā)展水平”表現(xiàn) 為兒童還不能自行完成任務，需要教師的幫助。有了教師的幫助，學生就可能不斷地從“最近發(fā)展水平”向“ 現(xiàn)有發(fā)展水平”轉化，推動兒童向深層次發(fā)展。
    我們來看“十幾減８”的教學。在師生互動作用下，學生掌握算理，順利完成１１－８、１３－８、１５ －８、１２－８、１６－８后，例４發(fā)展為“想一想：１４－８＝（ ）”。按照學生已有的認知，教師一般 這樣引導：想８加（）得１４，因為８加６后得１４，所以１４減８得６。但高明的教師并不到此為止，他想 帶動學生調動自１０以內數(shù)的認識以來所積累的知識經驗，產生認知張力；而聰明的學生也并不滿足于用那個 算理去想。師生的默契使這種互動關系協(xié)調運動。教師一個“誰還有不同的想法嗎”，學生就活躍起來了，各 種不同的想法隨之呈現(xiàn)出來：（１）想１４拿去８，還剩６（低級思維，但也屬一種不同的想法，因為認知的 張力并不限定學生的認知“搜索”）；（２）想１０－８＝２，２＋４＝６；（３）想把８分成４和４，１４ －４＝１０，１０－４＝６；（４）想１４－７＝７，７－１＝６；（５）想１４分成８和６，８－８＝０， 還有６……從這里可以看出，師生互動能保持認知的積極狀態(tài)，有助于張開認知的空間，而且它驅動學生打開 認知的各種通道，獲得豐富的認知成果。

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一次作業(yè)評講中的研究性學習

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平行四邊形的識別的進一步探索

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數(shù)學課堂生活化

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