歷史學科情感教學研究——兼與灌輸式歷史教學比較

歷史學科情感教學研究——兼與灌輸式歷史教學比較

    （湖北孝感師專政史系 黃紅發(fā)）
    近些年來，隨著現(xiàn)代教育心理學研究的深入發(fā)展，情感教學已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學理論和方法，逐步 受到各基礎(chǔ)學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現(xiàn)狀來看，人們從不同側(cè)面、不同程 度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經(jīng)驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗 ，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題，有待于作深入系 統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。
    一、歷史學科情感教學的基本特征
    1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地 區(qū)試驗，獲得了優(yōu)于常規(guī)教學的教學效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術(shù)等因素來調(diào)動學生無意識心理 活動，以協(xié)調(diào)有意識心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學生 的情感，發(fā)揮情感教學的功能。
    根據(jù)這一啟示，結(jié)合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現(xiàn)為情感教學的特征，即教師從歷史教學 的整體目標出發(fā)，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情 緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關(guān)的情景，激發(fā)學生的情感 體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養(yǎng)高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學 相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。
    首先，它強調(diào)建立和諧融洽的師生關(guān)系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關(guān) 系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展，就顯得尤為 重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養(yǎng)高尚的情操。其次，教師要把 學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關(guān)系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易 近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發(fā)現(xiàn)某些學生學史的閃光點， 因勢利導，可以發(fā)揮其個性；給那些情感內(nèi)向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和 自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。
    其二，它強調(diào)創(chuàng)設(shè)生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形 象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點和教學目的，多方面創(chuàng)設(shè) 以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個 歷史事件和人物的歷史活動及與之有關(guān)的環(huán)節(jié)作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設(shè)置教學情境，使之既具 有知識性、教育性，又具有藝術(shù)性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創(chuàng)設(shè)一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣 別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永�！钡母锩�者的崇高形象活靈活現(xiàn)�？梢�，創(chuàng)設(shè)一定的教學情境 ，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發(fā)學生的情感。
    其三，它強調(diào)以情動情，以情感人，激活學生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教師讓師生共同 置身于創(chuàng)設(shè)的特定歷史情境中，通過掀起波瀾壯闊的歷史場面，深刻剖析特定歷史人物的內(nèi)心世界，可以喚起 學生相應情感；通過生動形象、風趣幽默、感人肺腑的言語，可以扣擊學生心弦，產(chǎn)生情感共鳴。如，講祖國 “四大發(fā)明”，如數(shù)家珍，滿懷自豪之情；講“南京大屠殺”，義憤填膺、聲淚俱下�？傊�，“一個好的歷史 教師不僅繪聲繪色地再現(xiàn)歷史，使學生仿佛如聞其聲、如見其人、如歷其事，而且語言神態(tài)帶感情，使學生每 每激憤、扼腕沖發(fā)，壯烈處可歌可泣，深沉處再思再嘆，歡悅處撫掌稱快”。
    其四，它強調(diào)獲得知情并舉、相互促進的教學效果。歷史學科運用情感教學，從培養(yǎng)青少年學生的個性和 素質(zhì)的根本目的出發(fā)，把“知”與“情”的教育視作同等地位，貫穿于一個完整的教學過程中，以知激情、以 情啟智、以情育情、以情激意，使師生在輕松愉快的教學環(huán)節(jié)中“樂教”、“樂學”，教學相長，以獲得最佳 教學效果。偉大教育家陶行知說過：“在感情之間的調(diào)節(jié)與啟發(fā)中使學生了解其意義和方法，便是知的教育； 使其養(yǎng)成追求真理的感情并努力與奉行，便是意的教育�！盵1]這種知情意合一的教學效果是灌輸式歷史教學所 無法達到的。
    二、歷史學科情感教學的目標
    從歷史學科情感教學的基本特征可以看出，歷史教學事實上被劃分為兩個基本領(lǐng)域，即以傳授基礎(chǔ)知識和 智能培養(yǎng)為目標的認知領(lǐng)域和以培養(yǎng)高尚的情操及個性發(fā)展為目標的情感領(lǐng)域。二者互相滲透、互相作用，構(gòu) 成一個有機的統(tǒng)一體，即歷史學科的整體教學目標，從而形成大綱所規(guī)定的歷史教學的基本任務。
    然而，從傳統(tǒng)的歷史教學來看，人們更多地重視了教學的認知領(lǐng)域，而關(guān)乎學生思想品德、人生觀形成的 情感領(lǐng)域常被忽視，從而使歷史這門情感內(nèi)涵十分豐富的學科變成了單調(diào)乏味的知識性的達標課程，其結(jié)果是 歷史教學的多種社會功能被閹割了。鑒于這種重知輕情的現(xiàn)狀，我們運用情感教學，在注重認知目標的基礎(chǔ)上 科學地確立教學中的情感目標，就顯得十分必要。在實際教學中，我們可以把學生情感變化作為認知行為的結(jié) 果來研究，就可以制訂出情感目標的認知內(nèi)容和情感內(nèi)化層次，使之變成可操作可檢測的教學目標體系。
    首先，確立情感目標的認知內(nèi)容。它是根據(jù)歷史知識對激發(fā)學生不同情感體驗的作用來劃分的。就目前新 編中學歷史教材而言，絕大部分歷史知識點都飽含著人類豐富的情感。如“商鞅變法”體現(xiàn)出秦國新興地主階 層勇于改革、合乎民心、順應歷史發(fā)展潮流的強烈的歷史使命感；唐太宗善于納諫表現(xiàn)出知錯就改、服從真理 的理智感；周恩來東渡日本“為中華崛起而讀書”，體現(xiàn)出“天下興亡，匹夫有責”的愛國主義情感；還有敦 煌飛天的情韻、蒙娜麗莎的微笑等則滲透出強烈的審美感�？梢�，歷史學科情感目標的內(nèi)容應該體現(xiàn)在經(jīng)過過 濾、升華了的人類高級的社會性情感上，可劃分為道德感、理智感、愛國主義情感、審美感四大類，每大類又 可劃分為若干細目，可視教學的具體內(nèi)容而定。根據(jù)這種分類，教師在深入研究每個章節(jié)每個歷史知識點的基 礎(chǔ)上，充分挖掘情感的內(nèi)涵，制訂出教學情感目標的具體內(nèi)容。
    其次，確定學生情感目標內(nèi)化的水平層次。如果說，歷史教學的認知目標指的是將知識轉(zhuǎn)化為智能的各種 層次的話，那么，情感目標指的是對認知內(nèi)容的體驗所達到的內(nèi)化等級，即是經(jīng)過內(nèi)心體驗到形成行為規(guī)范的 連續(xù)變化過程。對此，美國著名教育心理學家布盧姆等人經(jīng)過研究表明，情感內(nèi)化目標應是一個按不同心理等 級層次排列的連續(xù)體，它由低到高被劃為五個層次：即：接受、反應、評價、組織、性格化。這五個層次緊密 銜接、層層遞進，布盧姆總結(jié)時指出：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經(jīng)過具有一定動力的階段 ，最后達到對一個人的行為的控制�！盵2]參照布盧姆的研究，進行情感教學，就可以檢測和評估學生在對某個 歷史知識點的掌握和應用時，情感內(nèi)化目標達到的層次。如教師進行愛國主義情感教學時，通過愛國主義者的 生動素材，配以靈活多變的教學形式，首先使學生愉悅地接受刺激，然后讓學生作出滿意反應，接著使學生通 過對愛國主義者的事跡、思想的認識，進行內(nèi)心體驗，逐步對愛國主義內(nèi)涵、價值觀作出全面而系統(tǒng)的理解， 最后，形成性格化中的愛國主義人生觀。學生分析判斷歷史人物或所遇到的各種現(xiàn)象是否具有愛國主義因素時 ，就以此為原則，指導自己的言行。
    綜上所述，認知目標和情感目標有機地構(gòu)成了歷史學科情感教學的整體目標；情感目標的實現(xiàn)建立在認知 目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)上；讓學生在“情感內(nèi)化”的連續(xù)體上逐級攀登，使情感逐漸形成性格化的個性特征，最終體 現(xiàn)為良好的行為習慣。這正是歷史教學中知情意行四者的完美結(jié)合。
    三、歷史學科情感教學的功能
    情感目標的確立和運用，可以進一步地發(fā)揮歷史教學的社會功能，這為歷史教學適應現(xiàn)代社會需要、培養(yǎng) 既富有個性又全面發(fā)展的人才開辟了廣闊的天地。落實在實際教學任務中，歷史學科情感教學的功能主要體現(xiàn) 在對青少年學生的個性和素質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展上。
    首先，知識智能的強化功能。
    傳授基本知識、開發(fā)智能是歷史教學的基本任務，但要落實并非易事。因為歷史學科不同于其它學科，其 知識的過去性、具體性、綜合性的特點是該課難教好難學好的關(guān)鍵。比如，要掌握過去的基本史實，必須加強 感知和記憶；要形成歷史表象，必須展開豐富的想象；要探討歷史發(fā)展規(guī)律、創(chuàng)造性地運用歷史唯物主義的基 本原理、發(fā)揮歷史的借鑒功能、培養(yǎng)科學的思維方法等，就必須展開積極的思維。然而，學生參與認知的這一 系列心理活動及其智能的培養(yǎng)，無不受到情感的制約。情緒心理學研究表明，個體的情感對認知具有動力、強 化、調(diào)節(jié)等多種功能。教師運用情感教學，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激學生的大腦皮層，引起愉悅的體 驗和情感上的共鳴，會促使學生感知敏銳、記憶牢固、想象豐富、理解深刻、思維活躍。相反，毫無情感的歷 史教學，必定是死氣沉沉的，是難以促知啟智的。因此，外國心理學家稱情感是思維的能源，列寧也告戒人們 ：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”[3]
    其二，思想教育的催化功能。
    充分發(fā)揮歷史教學思想教育的功能是歷史教學的任務之一。因此，歷史教學不能“為史而史”。從歷史學 科情感教學所揭示的整體教學目標來看，有關(guān)愛國主義、共產(chǎn)主義、歷史唯物主義以及倫理道德等思想教育的 因素，都可以體現(xiàn)在學生對基本史實的認知、體驗的情感目標上。教師著眼于學生的思想實際，從情感入手， 做到“動之以情、曉之以理、導之以行”。比如，揭示歷史進程的規(guī)律時，只有飽含豐富的歷史情感，“寓理 于情”，與歷史同悲歡、共進程，才能激發(fā)學生的強烈的歷史使命感，從而受到歷史唯物主義的教育�？梢姡� 如果缺少了情感的這種熏陶與催化，歷史教學中的思想教育豈不是變成了干癟癟的空洞言辭？因此，著名教育 家蘇霍姆林斯基指出：“教歷史的教育藝術(shù)奧秘就在于要賦予正在掌握知識的人一顆戰(zhàn)士的靈魂”，“在青少 年的理智和心靈面前，揭示歷史過程，應當不只是把它當作客觀規(guī)律，而且也當作善與惡的斗爭，當作人們在 其中充滿愛憎喜悅的斗爭闡發(fā)。我們竭力使歷史過程作為鮮明的、充滿人的激情、思想、情感的活生生的人們 沖突揭示在學生的意識面前�！盵4]
    最后，促進個性發(fā)展的功能。
    培養(yǎng)完美的人格、健康的個性，應是歷史學科情感教學的目標。個性又稱人格，通常被認為是具有一定傾 向性、穩(wěn)定性的多種心理因素的整合體，如情感、意志、性格、氣質(zhì)、需要、動機、理想、信念等。情感是個 性培養(yǎng)的核心。情感教學意在情感，協(xié)調(diào)并激發(fā)人的多種心理功能，最大限度地發(fā)掘人的潛能，其目的在于尋 求個性的優(yōu)化。歷史學科運用情感教學，有利于健全學生人格、優(yōu)化學生的個性品質(zhì)。大量史實證明，取得杰 出成就的歷史人物，一般都具有偉大的人格、獨特的個性。因此，情感教學以人物為中心，展開歷史事件的情 境，從情感深處揭示各類人物的個性心理品質(zhì)，可以潛移默化地培養(yǎng)學生健康的情感、堅毅的性格、頑強的意 志、崇高的理想和堅定的信念等。如，有位教師在展開“楚漢戰(zhàn)爭”的生動情境后，從歷史人物個性品質(zhì)的角 度分析“實力強大的項羽最后敗于實力弱小的劉邦”的原因，指出：“實力固然重要，但更重要的是只有具備 謙虛謹慎、嚴以律己、任人唯賢、艱苦創(chuàng)業(yè)等高尚品質(zhì)的人，才能獲得事業(yè)的成功；而剛愎自用、居功自傲、 缺乏理智的人最終必然導致事業(yè)的失敗�！边@就發(fā)展了學生的自我教育意識，培養(yǎng)了良好的個性思想品質(zhì)。
    四、歷史學科情感教學的理論依據(jù)
    情感教學來源于具體學科的教學實踐，起初體現(xiàn)為一些具體方法，如“暗示教學法”、“情境教學法”、 “啟發(fā)式教學”等，后來逐步上升到“樂學”、“愉快教學”、“成功教學”、“陶冶教育”等教育教學理論 。如果相對于傳統(tǒng)的認知教學而言，以上教學方法和理論都是情感教學的體現(xiàn)。歷史學科運用情感教學，確實 比灌輸式教學更能充分地發(fā)揮歷史教學的社會功能。因此，為深化歷史教學的改革，從理論上對此進行深入地 研究和探討，是十分必要的。結(jié)合

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    ———歷史教育文本危機的根本治理之策   
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