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歷史學科情感教學研究——兼與灌輸式歷史教學比較
歷史學科情感教學研究——兼與灌輸式歷史教學比較 (湖北孝感師專政史系 黃紅發(fā)) 近些年來,隨著現(xiàn)代教育心理學研究的深入發(fā)展,情感教學已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學理論和方法,逐步 受到各基礎(chǔ)學科界的青睞。從歷史學科(本文限于中學)情感教學研究的現(xiàn)狀來看,人們從不同側(cè)面、不同程 度上都作了些初步的探討,但這些探討多出于經(jīng)驗之談,或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗 ,等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題,有待于作深入系 統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。 一、歷史學科情感教學的基本特征 1966年,保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學法”(又稱“情境教學法”)在二十多個國家和地 區(qū)試驗,獲得了優(yōu)于常規(guī)教學的教學效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術(shù)等因素來調(diào)動學生無意識心理 活動,以協(xié)調(diào)有意識心理活動,最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能,促進自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學生 的情感,發(fā)揮情感教學的功能。 根據(jù)這一啟示,結(jié)合歷史學科的特點,筆者認為歷史教學可以表現(xiàn)為情感教學的特征,即教師從歷史教學 的整體目標出發(fā),針對不同年齡層次學生的心理和認知特征,挖掘教材中的情感因素,通過自己健康積極的情 緒、情感體驗,以豐富多彩的教學形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關(guān)的情景,激發(fā)學生的情感 體驗,強化對史實的認知,啟迪思維,培養(yǎng)高尚的情操,獲得知情并舉的教學效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學 相比,歷史學科情感教學具有如下基本特征。 首先,它強調(diào)建立和諧融洽的師生關(guān)系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程,和諧融洽的師生關(guān) 系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少,珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展,就顯得尤為 重要。首先,歷史教師要強化該學科教書育人的意識,熱愛本學科和學生,培養(yǎng)高尚的情操。其次,教師要把 學生擺在教育的主體地位,以平等的朋友關(guān)系同學生相處,尊重其人格,提高其自尊心和自信心。譬如,平易 近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離;善于發(fā)現(xiàn)某些學生學史的閃光點, 因勢利導,可以發(fā)揮其個性;給那些情感內(nèi)向不易表露的學生提供各種參與教學的機會,可以提高其自尊心和 自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。 其二,它強調(diào)創(chuàng)設(shè)生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強,從而使本來生動形 象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此,進行情感教學,要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點和教學目的,多方面創(chuàng)設(shè) 以形象為主體的教學情境,使學生身臨其境或如臨其境,觸“境”方能生情。首先,教師要吃透教材,對每個 歷史事件和人物的歷史活動及與之有關(guān)的環(huán)節(jié)作深入具體的分析,然后選擇啟情點,設(shè)置教學情境,使之既具 有知識性、教育性,又具有藝術(shù)性、情感性。如講“黃花崗起義”,可以創(chuàng)設(shè)一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣 別書的特定歷史情境,使一個“為天下人謀永!钡母锩叩某绺咝蜗蠡铎`活現(xiàn)?梢,創(chuàng)設(shè)一定的教學情境 ,是對教材知識的拓展與活化,有利于激發(fā)學生的情感。 其三,它強調(diào)以情動情,以情感人,激活學生的身心。古人云:“感人心者莫先乎情”。教師讓師生共同 置身于創(chuàng)設(shè)的特定歷史情境中,通過掀起波瀾壯闊的歷史場面,深刻剖析特定歷史人物的內(nèi)心世界,可以喚起 學生相應情感;通過生動形象、風趣幽默、感人肺腑的言語,可以扣擊學生心弦,產(chǎn)生情感共鳴。如,講祖國 “四大發(fā)明”,如數(shù)家珍,滿懷自豪之情;講“南京大屠殺”,義憤填膺、聲淚俱下?傊,“一個好的歷史 教師不僅繪聲繪色地再現(xiàn)歷史,使學生仿佛如聞其聲、如見其人、如歷其事,而且語言神態(tài)帶感情,使學生每 每激憤、扼腕沖發(fā),壯烈處可歌可泣,深沉處再思再嘆,歡悅處撫掌稱快”。 其四,它強調(diào)獲得知情并舉、相互促進的教學效果。歷史學科運用情感教學,從培養(yǎng)青少年學生的個性和 素質(zhì)的根本目的出發(fā),把“知”與“情”的教育視作同等地位,貫穿于一個完整的教學過程中,以知激情、以 情啟智、以情育情、以情激意,使師生在輕松愉快的教學環(huán)節(jié)中“樂教”、“樂學”,教學相長,以獲得最佳 教學效果。偉大教育家陶行知說過:“在感情之間的調(diào)節(jié)與啟發(fā)中使學生了解其意義和方法,便是知的教育; 使其養(yǎng)成追求真理的感情并努力與奉行,便是意的教育!盵1]這種知情意合一的教學效果是灌輸式歷史教學所 無法達到的。 二、歷史學科情感教學的目標 從歷史學科情感教學的基本特征可以看出,歷史教學事實上被劃分為兩個基本領(lǐng)域,即以傳授基礎(chǔ)知識和 智能培養(yǎng)為目標的認知領(lǐng)域和以培養(yǎng)高尚的情操及個性發(fā)展為目標的情感領(lǐng)域。二者互相滲透、互相作用,構(gòu) 成一個有機的統(tǒng)一體,即歷史學科的整體教學目標,從而形成大綱所規(guī)定的歷史教學的基本任務。 然而,從傳統(tǒng)的歷史教學來看,人們更多地重視了教學的認知領(lǐng)域,而關(guān)乎學生思想品德、人生觀形成的 情感領(lǐng)域常被忽視,從而使歷史這門情感內(nèi)涵十分豐富的學科變成了單調(diào)乏味的知識性的達標課程,其結(jié)果是 歷史教學的多種社會功能被閹割了。鑒于這種重知輕情的現(xiàn)狀,我們運用情感教學,在注重認知目標的基礎(chǔ)上 科學地確立教學中的情感目標,就顯得十分必要。在實際教學中,我們可以把學生情感變化作為認知行為的結(jié) 果來研究,就可以制訂出情感目標的認知內(nèi)容和情感內(nèi)化層次,使之變成可操作可檢測的教學目標體系。 首先,確立情感目標的認知內(nèi)容。它是根據(jù)歷史知識對激發(fā)學生不同情感體驗的作用來劃分的。就目前新 編中學歷史教材而言,絕大部分歷史知識點都飽含著人類豐富的情感。如“商鞅變法”體現(xiàn)出秦國新興地主階 層勇于改革、合乎民心、順應歷史發(fā)展潮流的強烈的歷史使命感;唐太宗善于納諫表現(xiàn)出知錯就改、服從真理 的理智感;周恩來東渡日本“為中華崛起而讀書”,體現(xiàn)出“天下興亡,匹夫有責”的愛國主義情感;還有敦 煌飛天的情韻、蒙娜麗莎的微笑等則滲透出強烈的審美感?梢,歷史學科情感目標的內(nèi)容應該體現(xiàn)在經(jīng)過過 濾、升華了的人類高級的社會性情感上,可劃分為道德感、理智感、愛國主義情感、審美感四大類,每大類又 可劃分為若干細目,可視教學的具體內(nèi)容而定。根據(jù)這種分類,教師在深入研究每個章節(jié)每個歷史知識點的基 礎(chǔ)上,充分挖掘情感的內(nèi)涵,制訂出教學情感目標的具體內(nèi)容。 其次,確定學生情感目標內(nèi)化的水平層次。如果說,歷史教學的認知目標指的是將知識轉(zhuǎn)化為智能的各種 層次的話,那么,情感目標指的是對認知內(nèi)容的體驗所達到的內(nèi)化等級,即是經(jīng)過內(nèi)心體驗到形成行為規(guī)范的 連續(xù)變化過程。對此,美國著名教育心理學家布盧姆等人經(jīng)過研究表明,情感內(nèi)化目標應是一個按不同心理等 級層次排列的連續(xù)體,它由低到高被劃為五個層次:即:接受、反應、評價、組織、性格化。這五個層次緊密 銜接、層層遞進,布盧姆總結(jié)時指出:“在這個過程中,情感成分從單純覺察開始,經(jīng)過具有一定動力的階段 ,最后達到對一個人的行為的控制!盵2]參照布盧姆的研究,進行情感教學,就可以檢測和評估學生在對某個 歷史知識點的掌握和應用時,情感內(nèi)化目標達到的層次。如教師進行愛國主義情感教學時,通過愛國主義者的 生動素材,配以靈活多變的教學形式,首先使學生愉悅地接受刺激,然后讓學生作出滿意反應,接著使學生通 過對愛國主義者的事跡、思想的認識,進行內(nèi)心體驗,逐步對愛國主義內(nèi)涵、價值觀作出全面而系統(tǒng)的理解, 最后,形成性格化中的愛國主義人生觀。學生分析判斷歷史人物或所遇到的各種現(xiàn)象是否具有愛國主義因素時 ,就以此為原則,指導自己的言行。 綜上所述,認知目標和情感目標有機地構(gòu)成了歷史學科情感教學的整體目標;情感目標的實現(xiàn)建立在認知 目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)上;讓學生在“情感內(nèi)化”的連續(xù)體上逐級攀登,使情感逐漸形成性格化的個性特征,最終體 現(xiàn)為良好的行為習慣。這正是歷史教學中知情意行四者的完美結(jié)合。 三、歷史學科情感教學的功能 情感目標的確立和運用,可以進一步地發(fā)揮歷史教學的社會功能,這為歷史教學適應現(xiàn)代社會需要、培養(yǎng) 既富有個性又全面發(fā)展的人才開辟了廣闊的天地。落實在實際教學任務中,歷史學科情感教學的功能主要體現(xiàn) 在對青少年學生的個性和素質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展上。 首先,知識智能的強化功能。 傳授基本知識、開發(fā)智能是歷史教學的基本任務,但要落實并非易事。因為歷史學科不同于其它學科,其 知識的過去性、具體性、綜合性的特點是該課難教好難學好的關(guān)鍵。比如,要掌握過去的基本史實,必須加強 感知和記憶;要形成歷史表象,必須展開豐富的想象;要探討歷史發(fā)展規(guī)律、創(chuàng)造性地運用歷史唯物主義的基 本原理、發(fā)揮歷史的借鑒功能、培養(yǎng)科學的思維方法等,就必須展開積極的思維。然而,學生參與認知的這一 系列心理活動及其智能的培養(yǎng),無不受到情感的制約。情緒心理學研究表明,個體的情感對認知具有動力、強 化、調(diào)節(jié)等多種功能。教師運用情感教學,充分挖掘教材中的情感源泉,刺激學生的大腦皮層,引起愉悅的體 驗和情感上的共鳴,會促使學生感知敏銳、記憶牢固、想象豐富、理解深刻、思維活躍。相反,毫無情感的歷 史教學,必定是死氣沉沉的,是難以促知啟智的。因此,外國心理學家稱情感是思維的能源,列寧也告戒人們 :“沒有人的感情,就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”[3] 其二,思想教育的催化功能。 充分發(fā)揮歷史教學思想教育的功能是歷史教學的任務之一。因此,歷史教學不能“為史而史”。從歷史學 科情感教學所揭示的整體教學目標來看,有關(guān)愛國主義、共產(chǎn)主義、歷史唯物主義以及倫理道德等思想教育的 因素,都可以體現(xiàn)在學生對基本史實的認知、體驗的情感目標上。教師著眼于學生的思想實際,從情感入手, 做到“動之以情、曉之以理、導之以行”。比如,揭示歷史進程的規(guī)律時,只有飽含豐富的歷史情感,“寓理 于情”,與歷史同悲歡、共進程,才能激發(fā)學生的強烈的歷史使命感,從而受到歷史唯物主義的教育?梢姡 如果缺少了情感的這種熏陶與催化,歷史教學中的思想教育豈不是變成了干癟癟的空洞言辭?因此,著名教育 家蘇霍姆林斯基指出:“教歷史的教育藝術(shù)奧秘就在于要賦予正在掌握知識的人一顆戰(zhàn)士的靈魂”,“在青少 年的理智和心靈面前,揭示歷史過程,應當不只是把它當作客觀規(guī)律,而且也當作善與惡的斗爭,當作人們在 其中充滿愛憎喜悅的斗爭闡發(fā)。我們竭力使歷史過程作為鮮明的、充滿人的激情、思想、情感的活生生的人們 沖突揭示在學生的意識面前!盵4] 最后,促進個性發(fā)展的功能。 培養(yǎng)完美的人格、健康的個性,應是歷史學科情感教學的目標。個性又稱人格,通常被認為是具有一定傾 向性、穩(wěn)定性的多種心理因素的整合體,如情感、意志、性格、氣質(zhì)、需要、動機、理想、信念等。情感是個 性培養(yǎng)的核心。情感教學意在情感,協(xié)調(diào)并激發(fā)人的多種心理功能,最大限度地發(fā)掘人的潛能,其目的在于尋 求個性的優(yōu)化。歷史學科運用情感教學,有利于健全學生人格、優(yōu)化學生的個性品質(zhì)。大量史實證明,取得杰 出成就的歷史人物,一般都具有偉大的人格、獨特的個性。因此,情感教學以人物為中心,展開歷史事件的情 境,從情感深處揭示各類人物的個性心理品質(zhì),可以潛移默化地培養(yǎng)學生健康的情感、堅毅的性格、頑強的意 志、崇高的理想和堅定的信念等。如,有位教師在展開“楚漢戰(zhàn)爭”的生動情境后,從歷史人物個性品質(zhì)的角 度分析“實力強大的項羽最后敗于實力弱小的劉邦”的原因,指出:“實力固然重要,但更重要的是只有具備 謙虛謹慎、嚴以律己、任人唯賢、艱苦創(chuàng)業(yè)等高尚品質(zhì)的人,才能獲得事業(yè)的成功;而剛愎自用、居功自傲、 缺乏理智的人最終必然導致事業(yè)的失敗!边@就發(fā)展了學生的自我教育意識,培養(yǎng)了良好的個性思想品質(zhì)。 四、歷史學科情感教學的理論依據(jù) 情感教學來源于具體學科的教學實踐,起初體現(xiàn)為一些具體方法,如“暗示教學法”、“情境教學法”、 “啟發(fā)式教學”等,后來逐步上升到“樂學”、“愉快教學”、“成功教學”、“陶冶教育”等教育教學理論 。如果相對于傳統(tǒng)的認知教學而言,以上教學方法和理論都是情感教學的體現(xiàn)。歷史學科運用情感教學,確實 比灌輸式教學更能充分地發(fā)揮歷史教學的社會功能。因此,為深化歷史教學的改革,從理論上對此進行深入地 研究和探討,是十分必要的。結(jié)合 歷史學科情感教學研究——兼與灌輸式歷史教學比較歷史學科的特點,筆者認為歷史學科情感教學應從史學的基本理論出發(fā),以 教育心理學有關(guān)理論為指導。 首先,歷史學科情感教學應建立在史學的科學屬性上。 史學的科學屬性要求歷史教學與研究必須尊重客觀歷史,必須以歷史唯物主義為準繩。歷史學科運用情感 教學尤應如此。情感作為人的天賦功能之一,既產(chǎn)生于實踐又反作用于實踐。在歷史發(fā)展的長河中,人是歷史 的主體,人類各種高級的社會性情感始終體現(xiàn)在主體認識改造社會、推動歷史發(fā)展的過程中。因此,情感是人 類客觀歷史發(fā)展過程的重要構(gòu)成部分。所以,歷代史學家在記載、編纂、評述客觀歷史過程時,無不滲透著豐 富的情感,但受時代階級的局限,他們對客觀歷史的處理帶有一定程度的主觀因素,以至生發(fā)出來的情感難免 帶有消極庸俗的成分。而馬克思主義史學尊重客觀歷史,在科學地揭示歷史發(fā)展過程和規(guī)律時,站在歷史的創(chuàng) 造者人民群眾的立場上,褒善抑惡、存真求美,把人類社會積極的情感成分升華為寶貴的精神財富,凝聚成無 產(chǎn)階級的高尚情操,以此來熏陶、激勵和培養(yǎng)一代一代的新人。因此,歷史教學中的情感主題應該是蘊含著以 歷史唯物主義揭示社會發(fā)展規(guī)律的理性認識的情感。這正是我們確立教學情感目標內(nèi)容的科學依據(jù)。 其二,歷史學科情感教學應體現(xiàn)“全面發(fā)展”的教育觀。 歷史學科是一門綜合性很強的學科,聚集著全人類的智慧和寶貴的精神財富,熔知識性、思想性、科學性 和情感性、趣味性于一爐。因此,該學科在社會主義精神文明建設(shè)中,對培養(yǎng)全面發(fā)展的“四有”新人具有重 大的意義。歷史學科運用情感教學,應以“全面發(fā)展”的教育觀為指導,努力做到知情意行四者的完美結(jié)合, 讓學生的身心都得到充分、自由、和諧的發(fā)展。如果教師把情感教學的目標偏向于學生感興趣的歷史內(nèi)容上或 者僅停留在較低級的情感享受上,那么,情感教學就失去了培養(yǎng)“全面發(fā)展”的人才的意義。因此,要真正做 到情感教學,就要避免走兩個極端:一是“重知輕情”,即只重知識單一傳授而忽視情感的熏陶和培養(yǎng);二是 “重情輕知”,即過分制造情感的虛張聲勢而失去理性的駕御。二者都偏離了“全面發(fā)展”的教育目標的軌道 。 其三,歷史學科情感教學必須符合學生的認知和情感心理特征,注重開發(fā)大腦潛能。 教育心理學告訴我們:“學生的學習過程就是以心理活動為基礎(chǔ)的認知過程和情意過程的統(tǒng)一!盵5]它要 求教師根據(jù)不同年齡層次的學生的心理特征,把認知和情感活動有機地結(jié)合起來,有針對性地進行情感教學。 首先,從學生的認知和情感活動的特點來看,一般而言,初中生的認知多重直觀、形象、具體,以形象思維為 主,并逐步向抽象思維發(fā)展,其參與認知的情感表現(xiàn)得熾烈、豐富、外向,具有易感性;高中生的認知在形象 思維的基礎(chǔ)上逐步上升到以抽象思維為主,其情感發(fā)展?jié)u趨深厚穩(wěn)定,具有閉鎖性。其次,從歷史的特點來看 ,一方面,歷史的時空跨度大、人物事件雜、概念觀點多,有利于發(fā)展學生的抽象思維;另一方面,歷史的情 節(jié)本身是生動、形象、具體的,有利于激發(fā)學生的情感體驗,發(fā)展形象思維。那么,怎樣才能把不同年齡層次 的學生的認知和情感活動有機地統(tǒng)一在歷史學科情感教學中呢?那就是充分激活學生的大腦,開發(fā)大腦潛能。 歷史學科進行情感教學時,一方面,通過生動形象感人的歷史情境,激發(fā)學生的情感,使大腦右半球興奮,產(chǎn) 生一定的形象思維;另一方面,通過感知基本史實,形成一定的歷史時空觀,使大腦左半球興奮,產(chǎn)生一定的 抽象思維。當大腦左右半球交替興奮與抑制、互相平衡作用時,學生的形象思維與抽象思維有機結(jié)合、認知與 情感活動高度統(tǒng)一。 其四,歷史學科情感教學應以主體性教學理論為指導。 主體性教學論把充分“發(fā)展的人”作為教育的出發(fā)點,強調(diào)突出學生的主體地位,發(fā)揮人的巨大能動作用 。但從傳統(tǒng)的歷史教學來看,“滿堂灌”、“一言堂”的僵化教學模式把學生變成了被動接受歷史概念、歷史 觀點的簡單的、機械的容器,造成了教師的苦教、困教、強行教與學生的苦學、困學、厭學甚至拒學之間的惡 性循環(huán)。其根本原因就在于教師沒有把學生真正擺在主體地位,沒有喚醒并發(fā)展學生的主體意識,沒有發(fā)揮學 生學習的自我能動作用,忽視了師生參與認知時的情感力量。因此,歷史學科運用情感教學,首先,從教育觀 念上應從人的特點、人的需要、人的動機、人的尊嚴等出發(fā),把學生擺在教育的主體地位。在教學實踐中,應 充分發(fā)揮教師為主導學生為主體的作用,注重在民主平等、互重互信、和諧融洽的師生關(guān)系的前提下,調(diào)動學 生參與教學的一切非智力因素,激發(fā)學習熱情,讓學生自覺主動地學習,做學習的主人。歷史學科情感教學如 果脫離了這一主體性,就會重落灌輸式教學的俗套。 注釋: [1]引自《歷史教學》:1988年第12期第42頁。 [2]參見拙文《論情感教育》,《教育理論與實踐》,1993年第1期第31頁。 [3]《列寧全集》第20卷,人民出版社1955年版,第255頁。 [4]轉(zhuǎn)引自《歷史教學問題》,1990年第6期第48頁。 [5]孫錫敏:“教學方法現(xiàn)代化的幾個特征”,《教育理論與實踐》,1993年第1期第40頁。
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