教學指導《中國近代現代史》學科能力提要

教學指導《中國近代現代史》學科能力提要

   人教版《中國近代現代史》必修教材，體例新穎，內容豐富，有鮮明的國情意識和時代特點，體現了跨世 紀人才素質培養(yǎng)的需要。但它是一套無“綱”（教學大綱）之“本”，用之者還在起步階段。所以，一線教師 深感它的難度太大，很不適應，急待解決的問題不少，其中就有學科能力這一難題。筆者把這兩年教學的感受 “提要”出來，僅供批評研究。
    一、熟悉重要史實的能力
    這是一項首要的、最基本的歷史學科能力。主要有：聽、視和觀察的能力，閱讀能力（小字和好懂的原始 資料），記憶能力和區(qū)分史實作用的能力等。配置于教材頁面上的文字和畫圖，大都有史實意義，所以要善于 區(qū)分它們的地位和作用。這是教材特點所要求的一項能力。(1)區(qū)分主體內容和從屬內容；(2)區(qū)分必須儲存和 “過眼煙云”；(3)區(qū)分基本史實和非基本史實�；�本史實（在歷史的點、線、面、體中不可或缺）必須熟悉， 扎實準確，“入庫”儲存，例如大字（主體）的內容、大事年表和歷史地圖中最重要的地名、空間等；(4)區(qū)分 基本史實的相對性。即在這一歷史體系中是基本史實，而在可以涵蓋它的另一再大的體系中，是非基本的史實 了。此點較難，重點較不妨試試。
    中華民族擁有的文物、古跡和館藏極為普遍，圖片影視資料極為豐富，可同熟悉重要史實結合起來，并適 當發(fā)展鄉(xiāng)土訪古考察的能力。
    二、理解歷史概念的能力
    歷史概念是在歷史表象的基礎上經過思維活動抽象概括而成，以反映歷史事物的本質屬性。掌握和運用歷 史概念是理性認識歷史的起點，是歷史思維能力的“發(fā)祥地”。歷史概念在學科能力中舉足重輕，是基本能力 中的“基本”。
    1.單一型歷史概念
    這類概念就是一個一個的“歷史單位”，教材中比比皆是。屬于史實性的有“井岡會師”，“五卅慘案” ，“《北京條約》”，“黎元洪”，“《論持久戰(zhàn)》”“臺兒莊戰(zhàn)役”等。屬于論斷性的有“民族英雄林則徐 ”，“工農武裝割據”，“中外‘和好’局面”，“國民黨五屆五中全會”，“愛國統(tǒng)一戰(zhàn)線”等。
    2.復合型歷史概念
    它由若干個單一型歷史概念組合貫通而成，又稱概念系列�！斑|沈戰(zhàn)役”、“淮海戰(zhàn)役”、“平津戰(zhàn)役” ，是三個獨立存在的單一概念，但組合貫通之，成了“三大戰(zhàn)役”這個復合型概念�！跋蛏鐣�主義過渡時期” 這一概念復合了時間、“恢復國民經濟”、“三大運動”、“三大改造”和“一五計劃”這五個單一概念。參 與“復合”的各個概念之間，是由其內在邏輯聯系而成——或遞進關系、或因果關系、或包含關系、或并列關 系等。
    3.歷史概念的特點
    (1)各類各個概念都有客觀性、獨立性；(2)凡概念，都有其特定的、準確的外延（量的屬性）和內涵（質 的屬性）。這是掌握和運用它的關鍵所在；(3)歷史概念是歷史基礎知識的一個方面；(4)概念群體之縱橫及其 網狀化、序列化、具體化，就是歷史學科知識體系了；(5)對概念失之準確或錯亂，必定損害正確的歷史思維能 力的發(fā)展。
    此外有眾多的理性化概念，“半殖民地”、“共和政體”、“民主革命”、“改革開放”等等。運用時， 不要摳定義、追外延、究內涵，能恰當地揉合于史便罷。
    三、縱橫基本線索的能力
    歷史是線索的交織品�；�本線索是跳動在歷史有機體中的脈絡，是人們認識歷史的途徑。萬千縱橫有線索 ，萬千變化有線索。會抓、會用歷史線索為歷史學科獨特有之的一項能力。
    1.歷史線索的兩大類
    在歷史整體中，線索或隱或顯地表現為粗細、長短、遠近、中外、主從等；有曲線、直線、折線等；有政 治的、經濟的、文化的、戰(zhàn)爭的、社會過程的等。但是，按性質和作用分辨，只有基本線索和非基本線索兩大 類；按走向分辨，只有縱向、橫向兩大類。掌握了分類，就懂得了這項學科思維能力的基本思路。
    2.基本線索的三重性
    客觀性，是它的第一性。主觀性，為師生對它的認知（即“理線索”）。相對性，指它的起止時空限定和 功效的特定范圍。三相結合，才能抓準用好。
    3.基本線索的三功能
    (1)貫通來龍和去脈，體現內在聯系；(2)提挈內容和要點，利用抓綱織網；(3)明確趨勢和歸宿，揭示變化 規(guī)律�？v橫這三項功能，可以讓學科能力同歷史的脈搏一起跳動。
    4.基本線索的兩誤區(qū)
    教材的“引言”本非基本線索，不可誤認。有些教學參考書把基本線索寫成了“內容簡介”或“內容提示 ”或“內容概要”，都不可取。規(guī)范地表達基本線索時，必須精煉概括為一句或幾句話說出。被基本線索所縱 橫的重點要點，不是基本線索本身。
    四、運用基本觀點的能力
    歷史思維能力，其核心和靈魂是辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀念（基本概念）。沒有正確的觀點 ，肯定不會有正確的歷史思維能力。
    近幾年來，各省市推出的高二結業(yè)會考試卷，反映了當前大多數學校的實際水平。但課上能力素質的要求 ，完全可以也應當高出它三兩個“調頭”。必須看到，高二學生沒有多少基本觀點在備用、待用，需要“實實 在在”地充分利用教材。教材是學生學習、領悟和初步運用基本觀點的主渠道。
    主渠道——本教材，可供領悟和運用的基本觀點有：
    1.辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點
    辯證唯物主義基本觀點主要有：主要矛盾和次要矛盾，原因和結果，共性和個性，形式和內容，現象和本 質等。歷史唯物主義基本觀點主要有：繼承和發(fā)展的觀點，前進和曲折的觀點，生產力和生產關系（現代史上 更明顯），經濟基礎和上層建筑，階級和階級斗爭，人民群眾和個人的地位和作用，政黨及其領袖的地位和作 用等。
    2.歷史學科基本觀點
    主要有：愛國主義和國際主義的觀點，從基本國情和具體國情出發(fā)的觀點，政權和政體的觀點，反帝反封 建相結合的觀點，民主革命堅持三大法寶的觀點，中國歷史是世界歷史有機組成部分的觀點等。

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    3.摘選引用性的觀點
    指教材根據需要而摘引他處的觀點，但不全是照搬照抄。(1)對綱領、宣言、政策、口號等的引用；(2)對 人物言論的引用；(3)對著作的引用；(4)對定性、結論的引用，例如“林彪集團發(fā)動武裝政變”、“‘一國兩 制’的構想”、會議有關決定等。
    4.因史為論性的觀點
    這類觀點（論斷、結論）是教材編者在辯證唯物主義、歷史唯物主義和歷史學科的基本理論和觀點指導下 ，依據必要的史實和特定歷史條件，提煉概括而成為教材的“具體觀點”。本教材的“具體觀點”比現行任何 其它教材（人教版）都突出。表現在：①在引言中；②在論斷性性的章、節(jié)、目標題中；③在課文之中，例如 ，總理衙門的建立“是清朝中央機構開始半殖民地化的標志”，“《馬關條約》大大加深了中國半殖民地化的 程度”；④在性質、意義、評價和經驗教訓中。運用時必須注意：“具體觀點”無普遍性，只起特定作用，只 能“對號入座”。
    5.關鍵詞語性的觀點
    這類關鍵詞語是教材本身對有關歷史事物做出的論斷（觀點、結論），隨行文而出，處在知識網絡的結紐 處，帶有點睛之妙。例如“新時代”、“新高潮”、“新探索”、“新道路”、“轉折點”、“標志著”等等 ，也是一種因史為論的“具體觀點”。
    五、注重分析能力
    分析能力是辯證思維能力和基本觀點之具體運用和體現，在能力構成中需充分“注重”。有以下五個方面 ：
    1.分析歷史原因的能力
    本教材顯著地加強了對國際、國內歷史背景和原因的分析與論述，引言部分更加突出。
    (1)歷史原因的主要類別：①根本原因和具體原因。在同一歷史事物若干原因中起決定性作用、影響全局并 帶有必然性者，是根本原因，余為具體原因；后者受制于前者。導火線是具體原因。②主觀原因和客觀原因。 ③內因和外因，前者是變化的依據，后者是變化的條件。外因通過內因起作用。④遠因和近因，前者帶有根本 性。
    (2)原因和結果的關系：歷史上事事不無原因，事事不無結果。原因影響結果。因果聯系是客觀的、必然的 。因果關系的表現是：一因一果，一因多果，多因一果，多因多果，互為因果（例如工農武裝割據的“三結合 ”）。
    (3)借口：任何找“借口”或制造“借口”，都不是歷史事件發(fā)生的原因，當予否定。
    2.分析歷史特征的能力
    歷史特征（特點、特色）就是矛盾的特殊性，歷史事物的個性；又是客觀歷史具體存在和演變之個性的表 現形式，區(qū)別于其它事物的基本點。分析歷史特征要求源于而又高于歷史事物本身的具體性和多樣性，概括其 本質屬性。新民主主義革命在領導階級、綱領目標、革命動力、指導思想和發(fā)展前途等方面，都不同于著名的 辛亥革命。這幾點就概括了前者的本質特性。
    尋覓歷史特征的思維方式主要有：
    跳躍式。例如，1931年的土地革命路線，敵后抗日根據地的土地政策，1947年的土地改革總路線，分別反 映了當時根據地的有關特點。
    多邊式。例如，分析近代前所未有的“國民大革命”，可以看到它同時具有六個特點。
    切入式。重慶談判是歷史整體的切入點，由此可抓住當時社會主要矛盾和政治大局變化的特點。
    綜合式。19世紀末年帝國主義在華爭奪殖民霸權的特點，就需要綜合分析而獲。
    “引言”一般都要分析本章內容的時代特點。
    3.分析事物性質的能力
    性質是指一類事物區(qū)別于它類事物的本質屬性。
    (1)“定性”先決于正確的立場、觀點：同是一個洪秀全，被曾國藩誣為“匪首”，而孫中山贊之為“反清 第一英雄”，后者正確。給戰(zhàn)爭定性也同此理。
    (2)“定性”要透過現象看本質，要排除假象。
    (3)凝固性的性質：中華民族永遠認定《南京條約》是近代史上第一個不平等條約。
    (4)可變性的性質：同一事物隨著事態(tài)的發(fā)展變化而變更性質�？涤袨橄染S新派，后�；逝�，再后尊孔復辟 派。
    (5)多重性的性質：中國民族資產階級有革命性，同時又有妥協性。
    4.分析歷史戰(zhàn)爭的能力
    從鴉片戰(zhàn)爭到《朝鮮停戰(zhàn)協定》簽字，教材敘述戰(zhàn)爭的次數之多，情況之雜，規(guī)模之大，影響之深，為中 古史上所無，為世界各國罕有。這是中國人民對敵斗爭的一個歷史縱剖面，矛盾曲折多變，錯綜深刻，存亡生 死，時緩時烈。這是運用觀點、發(fā)展思維能力的好機會，學生也很感興趣。能力要求有：
    (1)戰(zhàn)爭（武裝起義）都因由于并表現著中國社會當時的主要矛盾，還關聯著某些次要矛盾。
    (2)主要戰(zhàn)爭（戰(zhàn)役）的知識結構規(guī)律是：原因、時空、雙方、經過、人物、性質、特點、影響等。重點和 難點是原因和影響（有的通過條約說明）。
    (3)性質：外戰(zhàn)、內戰(zhàn)；正義、非正義。中國人民所進行的都是正義之戰(zhàn)。另見上題“定性”。
    分析戰(zhàn)爭為本學科獨得其能，獨專其用。
    5.分析歷史意義的能力
    歷史意義屬于理性化內容，本教材加大了它的分量。(1)“意義”屬于褒義詞性；(2)“意義”的結構規(guī)律 是由性質、特點、作用、結果、影響、經驗教訓組成，排列順序也大體如此。它們除了經驗教訓外，性質等五 項本屬“中性”——美丑其中，褒貶可用。(3)教材分析論述意義時，都用褒義，沒有也不應當采用貶義或褒貶 混用�！熬窒扌浴辈粚僖饬x。(4)歷史意義常隱寓著現實意義。
    六、加強比較能力

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    本教材表述了許多相同、不同、相似、關聯、中外、縱橫、善惡、正誤、進退、成敗等歷史內容，需用比 較鑒別的能力。善于比較就充實了能力構成的內涵，也是辯證思維能力的具體運用。
    1.比較的基本思路
    兩大方向——縱向相比和橫向相比。兩者都可以用求同思維或求異思維。
    三種定式：①類比，同類相比叫類比；不同類者不能相比。②對比，僅比相異之點叫對比。③比較，異同 兼比叫比較，包括了類比和對比這兩項功能。
    2.有對應比點的比較
    例如：比較近代史上洋務派、維新派與資產階級革命派的基本主張、社會實踐和社會影響的相同點和不同 點。(1)參比對象是三個派；(2)主張、實踐、影響是比點；(3)只能是主張跟主張比，實踐跟實踐比，影響跟影 響比；(4)主張、實踐、影響在各參比對象中有對應關系，故叫“對應比點”，無對應比點便無法比較。(5)同 點、不同點是比較后的兩種結果。
    3.無對應比點的比較
    上例，可以省略為“比較近代史上洋務派、維新派與資產階級革命派的相同點和不同點”。教學中經常采 用這種模式。這里沒有比點，當然無法比較。其實呢，它是要求自己先找出對應比點來，再做比較。所以又叫 “自定比點的比較”。自定的比點要及于事物的本質，宜概括不宜太細。
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    目前，高二歷史課上比較普遍地照搬或參照高校招考《考試說明》的能力要求，這個趨勢應當盡快緩解。 本《提要》列舉了八項學科能力，遞次體現出它們的要求、難度和發(fā)展程度，未受《考試說明》的影響，力求 切合當前高二年級實際，師生都能運作，使大多數學校在學年的80多個課時內可以實現，也照顧到了同高三年 級的銜接。能力總在發(fā)展提高，學科能力亦然。隨著教學改革形勢的前進，中國近現代史的學科能力教學方面 定會日新月異的。但愿這份《提要》僅是小塊引玉之磚。
    （作者系北京師大附中特級教師）

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