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從中美教學大綱的比較看能力培養(yǎng)
從中美教學大綱的比較看能力培養(yǎng) 培養(yǎng)發(fā)展學生能力，是當今學校教育改革與發(fā)展的重大課題。不久前，國家教委頒布了新編《全日制普通高級中學歷史教學大綱》（以下簡稱“新大綱”），為我國的高中歷史教學提出了總的方向和具體框架。無獨有偶，１９９５年１月，美國的全國學校歷史科中心也正式頒布了稱之為“國家標準”的歷史教學大綱，重在制定“具有世界水平”的教學目標和使所有學生有平等的機會受到歷史思維的培養(yǎng)。本文試從中美兩國歷史教學大綱的比較中分析中美歷史教學的異同，以期能為我們的歷史教學改革提供一些參考。 一（一）中國“新大綱”對能力要求的表述 高中新大綱對能力培養(yǎng)的闡述主要集中在“教學目的”與“教學目標”中。教學目的提出了歷史教學中能力培養(yǎng)的總要求，而從高一年級到高三年級的能力培養(yǎng)目標，則分層表述了歷史學科的能力要求。其具體表述分五個方面： １．再認和再現(xiàn)重要的歷史事實、歷史結論和歷史的基本線索。 這一點側重在掌握歷史知識能力方面，包括掌握教科書中重要的歷史年代、地點、人物、事件和重要的歷史結論等。屬于較低層次的歷史學科能力。 ２．對歷史事件、歷史現(xiàn)象進行分析，認識歷史事實之間的聯(lián)系與區(qū)別，形成正確的歷史概念。這一點側重在理解歷史、認識歷史的能力方面，要求把握歷史事物的本質(zhì)屬性和特征。在能力層次上，它高于前者。 ３．能夠運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，分析歷史現(xiàn)象，區(qū)別歷史事物，評價歷史事件和歷史人物。這一點要求學生掌握一定的理論基礎知識，對已掌握或了解的史實進行分析、綜合、比較等思維加工，得出正確結論。 ４．對與教學內(nèi)容有關的歷史資料進行分析、解釋。這一點側重在史料運用能力方面，能夠從材料中提取有效信息，支持或否定特定觀點。 ５．能夠運用所學的知識和理論，對某些現(xiàn)實問題進行正確思考。這一點側重在創(chuàng)造性的歷史思維能力方面，強調(diào)歷史地、全面地、客觀地認識社會的能力。以上表述，注意了歷史能力的層次性和邏輯性，每一項能力的表述都有其明確的針對性，具有較強的可接受性和可操作性。 （二）美國歷史教學大綱對能力要求的闡述 在美國的歷史科“國家標準”中，教學目標主要包括歷史理解能力和歷史思維能力。其中歷史思維能力的論述占了很大篇幅，是最主要的教學目標。根據(jù)“國家標準”的闡釋，學生的歷史思維能力有下列五個方面的標準： 標準一：按時間順序進行思維。包括： １．區(qū)分過去、現(xiàn)在、未來的時間； ２．在歷史敘述中確定其時間結構； ３．在自己進行歷史敘述時建立時間的順序，等等，共７個層次。只有具備了時間順序感，才能闡釋歷史事件的聯(lián)系。這屬于較低層次的能力。 標準二：歷史的領悟。包括： １．重視一段歷史敘述的含義； ２．確定歷史敘述所表達的中心問題； ３．利用形象的資料和文學的、音樂的資料等等。歷史的領悟要求學生具有想象力、觀察力，能夠分析歷史事件過程，避免用當今的觀點和價值標準去衡量歷史。能對各類歷史地圖、照片和圖像資料進行分類、解說。 標準三：歷史的分析和闡釋。包括５個方面： １．比較或對比不同的思想、價值觀以及人物、行為和制度； ２．區(qū)分歷史的事實與歷史的解釋，把歷史的解釋看作是暫時的； ３．注意到各種各樣的觀點，評價史學家之間的爭論；４．分析因果關系，包括個人的作用、思想的影響、偶然的作用； ５．對歷史的必然性的結論質(zhì)疑。 標準四：歷史的研究能力。包括： １．提出歷史的問題； ２．獲取歷史的資料； ３．質(zhì)疑歷史的資料； ４．識別可用的記錄中的缺漏，整理相關的知識和時空概念，作出正確解釋。 標準五：歷史的問題分析和做出決定。包括： １．確定歷史的爭論和問題； ２．為解決問題、選定行動步驟而整理具有時代因素的證據(jù)，確定相關的歷史前提； ３．對可選擇的行動步驟進行評估； ４．制定對一個問題的立場和行動步驟； ５．評價一個決定的完成情況。 二教學大綱，作為歷史教學的綱領性文件，為歷史教學實踐提供基本依據(jù)和具體要求，有著十分重要的指導意義。我們進一步分析、研究教學大綱的具體編訂情況，又可以從一定角度和程度上反映出教學實踐情況及歷史教學的研究成果。比較中美兩國的教學大綱，可以看出兩國的教學觀念和實踐既有相通之處，又有著顯著的差別： （一）兩國教育改革都強調(diào)了能力培養(yǎng)問題，認識到了能力素質(zhì)培養(yǎng)的重要性。 中國新大綱把能力的培養(yǎng)問題放在一個相當重要的位置加以論述。新大綱的“教學目的”明確提出知識教育、能力培養(yǎng)、思想教育這三項目的與任務。知識教育是基礎，思想教育是靈魂，而能力培養(yǎng)對這兩項任務的完成具有關鍵的作用，在教學目的中處于中心環(huán)節(jié)的位置，是歷史教學的核心任務。而美國歷史科的“國家標準”是順應教育改革的總體目標而出臺的。這一目標就是要到２０００年使所有的畢業(yè)學生有足夠能力迎接新世紀的挑戰(zhàn)。顯然，隨著世界形勢的發(fā)展變化，世界各國都對能力培養(yǎng)問題越來越重視。 進入２１世紀，各國面臨日趨激烈的國際經(jīng)濟競爭和綜合國力競爭，這種競爭實質(zhì)是科學技術和國民素質(zhì)的較量。能否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才，是能否在這場較量中取勝的關鍵。而創(chuàng)造性思維能力，就是未來社會的建設人才不可缺少的基本素質(zhì)。 其次，隨著社會的發(fā)展與進步，知識不斷積累，知識總量在數(shù)年內(nèi)成倍增長，通過有限的學校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識。教學的任務，是培養(yǎng)學生自我學習、獨立思考、解決問題的能力。而且，隨著社會主義市場經(jīng)濟大潮的沖擊，我國的傳統(tǒng)觀念正經(jīng)受著前所未有的震撼，它要求新一代的年青人靠自己的生存能力到人生的海洋里搏擊風浪�？梢姡囵B(yǎng)學生能力已經(jīng)不是空洞命題，而是現(xiàn)實社會和個人生存的需求了。 （二）兩國教學大綱在學科能力表述上都突出了歷史學科的特殊能力，強調(diào)歷史學科能力的核心是歷史思維能力。 學校教育的諸學科如語文、物理特別是抽象性很強的數(shù)學，都可培養(yǎng)、發(fā)展中學生的思維能力。具體在歷史教學中，要培養(yǎng)的有識記能力、鑒別闡釋能力、表述能力等等，最重要的是歷史思維能力。顧名思義，歷史思維是歷史教育培養(yǎng)的獨具的一種思維能力。它的特殊性是由歷史學科的特點決定的。 歷史學是以歷史事實為對象的，是人們對過去的史實的認識與記錄。過去的歷史不能以本來面目在我們面前重新演現(xiàn)，而任何歷史資料對歷史實際的看法總要表現(xiàn)出一定程度的局限性。因此，再認再現(xiàn)歷史知識的能力，處理歷史材料的能力，對材料進行去偽存真由表及里的整理能力，就成為歷史思維能力的重要組成部分。中國大綱能力要求的第一點、第四點和美國大綱的標準一、二都對此提出了要求。 其次，人類社會的漫長歷史，比之機械的、化學的、生物的運動形式，是一種更為復雜、高級的運動形式，既有普遍的規(guī)律性的東西，又表現(xiàn)出強烈的個別性和偶然性。因此，對大量個別現(xiàn)象進行綜合分析和科學抽象，評價歷史事件和人物，總結歷史經(jīng)驗，探求歷史規(guī)律，是更為重要的歷史思維能力。中國大綱的第二點、第三點和美國大綱中的標準三、四都對此進行了具體的表述。 最后，歷史學科具有現(xiàn)實的社會價值，運用其規(guī)律、聯(lián)系現(xiàn)實，使歷史知識產(chǎn)生遷移作用，是歷史思維內(nèi)涵的又一個方面。中美大綱對能力要求的最后一點，分別表述了這方面的要求。 （三）兩國大綱對能力培養(yǎng)的要求，又有著顯著的不同。 從中國新大綱的能力要求一、二兩個方面，可以看出中國的歷史教學仍比較重視歷史基本知識的教學，旨在使學生了解現(xiàn)今我們所處的社會環(huán)境是人類社會歷史發(fā)展的結果。大綱強調(diào)了解中外歷史發(fā)展的線索，了解重要的歷史事件、人物、現(xiàn)象和概念。 在能力培養(yǎng)上，中國教學仍比較注重基本功力的培養(yǎng)，其側重點仍是學習歷史、認識歷史的基本能力。如對歷史資料的學習與運用能力的要求，放在對給出資料的閱讀、理解和分析上，而沒有提出搜集、整理、質(zhì)疑等更高的層次要求。由于中國是社會主義國家，歷史研究和歷史教學都是在辯證史觀和唯物史觀的指導下進行的，所以中國的歷史教學特別強調(diào)學生對歷史理論的理解和運用。近年來的高考指向也日益顯現(xiàn)出強調(diào)進行理論思考的趨勢：注重運用正確的歷史觀點深入分析歷史現(xiàn)象；歷史理論的考查向試題全面滲透。 與中國大綱相比，美國大綱則更側重要求培養(yǎng)學生的比較、批判能力，注重培養(yǎng)建立學生的個性思維和創(chuàng)造能力，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，向權威挑戰(zhàn)。從美國大綱能力標準三“歷史的分析與闡釋”及標準四“歷史的研究能力”，可看出美國歷史教學的目的歸根結底在于讓 從中美教學大綱的比較看能力培養(yǎng)學生“成為有思想的讀者”。為了實現(xiàn)上述目的，美國教學強調(diào)不能單在課堂上向學生灌輸一種權威性的結論或解釋，讓學生機械地重復。應該給學生提供更多的史料，要讓他們閱讀大量的課本以外的歷史著作、文獻，并向他們介紹多種多樣的觀點，讓學生選擇。學生在閱讀運用各種史料，接觸各種不同的、甚至相互矛盾的觀點的同時，要讓他們思考：這些材料是由什么人、在什么背景下提出的？其可靠性、權威性如何？這些材料是對整個事件進行敘述的全部依據(jù)嗎？作者對材料的選擇反映出怎樣的立嘗利益和觀點？這種對歷史的研究與探索，將會使學生更好地理解歷史的記敘是人為的產(chǎn)物，理解過去的評判往往是暫時的、有爭議的，理解歷史研究是批判性的思考、探索。這種學生積極參與的研究，將會養(yǎng)成其獨立思考的習慣，不盲目崇拜權威，敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。在整個學習過程中，教師所起的，是指導作用。幫助學生區(qū)分有關的歷史背景、前提條件，幫助學生認識哪些是不適當或不相干的分析，掌握思考問題的方法，也就是說掌握面對陌生的領域去尋找答案的方法。 三近年來，已有越來越多的科學家和學者根據(jù)親身體驗指出中美兩種教育機制下培養(yǎng)出的學生有一個最明顯的差別：科研活動中創(chuàng)造力的差別。中國學生基礎知識扎實，理論修養(yǎng)水平也較高，如果單憑書面的課堂的學習成績，美國人常常不是中國人的對手，可是一到科學研究的實踐領域中，中國人卻不如美國人思維活躍和富有創(chuàng)造力。我們的教育，缺少什么呢？從中國教學大綱可以看出，中國的歷史教育，重視學生基礎知識、基本能力的培養(yǎng)，強調(diào)讓學生識記、理解與表述歷史以及觀察分析問題，這有著值得肯定的一面，會給學生日后的發(fā)展打下良好的理論基矗但現(xiàn)代社會的發(fā)展證明，國家建設不僅需要理論家，更需要大批富有開拓探索精神的實踐家、發(fā)明家，而中國大綱在如何鼓勵學生批判辨別、引導學生探索開拓方面，沒有提出明確要求，這就容易使歷史教學引導學生向內(nèi)向學者型發(fā)展，不利于培養(yǎng)學生的開拓精神。相比之下，美國歷史教學在這方面的意識值得我們參考。 當前，我國歷史教學的改革還受到很多因素的限制：傳統(tǒng)教學觀念的影響，教師能力素質(zhì)不高，教材編寫改進步子不大等等。但培養(yǎng)學生能力是時代的要求和發(fā)展趨勢，絕不能因客觀條件和學生表現(xiàn)出的“實際”能力水平的限制而放棄教學改革的嘗試。實際上，基于傳統(tǒng)的觀念，人們往往對學生的能力潛力估計過低。根據(jù)心理學家的研究，學生在初中階段的思維水平已接近并達到成年人的水平，特別是在知識傳媒發(fā)達的今天，除學校教育之外，學生可以通過多種信息傳遞渠道獲得大量知識經(jīng)驗。教師只要給學生以足夠的、合理的、豐富的刺激與引導，完全有可能把學生的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度，有些看似高深的問題也能迎刃而解。蘇聯(lián)著名心理學家果維茨基堅信：學生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。由此可知，教學只有走在發(fā)展的前面，才是有效的教學。歷史教學的改革，也和其他各學科教學改革一樣，為適應時代的要求，應把培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維能力放在首位。
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