二十年來高考歷史問答題評析

二十年來高考歷史問答題評析

    問答題是高考歷史試題中的傳統(tǒng)題型，自1978年恢復全國高校統(tǒng)一招生考試以來，在20年的高考歷史試題 中，問答題一直占有舉足輕重的地位。八十年代末至九十年代初，隨著考試改革的深入，標準化試題比重日趨 加大，一度曾有人建議高考歷史試題全部采用選擇題。不過，在選擇題的比重逐漸加大的同時，問答題仍然保 留了一定比例，應該說這是命題組在廣泛吸取了各方面的意見基礎上，權衡各題型利弊后作出的切合歷史學科 特點的明智選擇。20年的命題實踐充分說明：問答題可以全面測試考生掌握歷史基礎知識的程度和多層次的能 力水平。作為一種傳統(tǒng)題型，其能力測試的范圍非常寬泛，能力測試的內涵也可以不斷挖掘完善，因此保留這 一題型完全符合高考“兩個有利”的原則，不僅十分必要，而且完全可行。國家教委考試中心歷史科秘書劉ｐ éｎｇ＠①先生對問答題在歷史高考試題中的地位作了精辟而權威的論述，他說：“問答題是目前高考中既主 要考查了歷史學科能力又涉及到了一般能力的題型�！�…它所涉及到的一般能力或一般能力因素可以包括邏輯 思維、語言表現(xiàn)、個人情感三個大的方面，這是其它題型所無法實現(xiàn)的�！�…事實證明，好的問答題區(qū)分考生 的程度最高，很多出色的學生就是在這一塊園地以其優(yōu)秀的思維品質和情感品質、嚴謹通暢的文字表達與合理 豐富的想象力脫穎而出�！保ā稓v史學科的教育與高考測量》，人民教育出版社，第61-62頁。）
    根據命題思路與能力要求的特點來考察，我們可以把20年來高考歷史問答題的發(fā)展歷程分為以下五個階段 。
    第一階段：1978-1987年。由于受當時中學歷史教學現(xiàn)狀和考生實際水平的局限，這一階段的問答題在知識 和能力的要求方面都不高，多為敘述題或說明題，試題答案大多是教科書上的現(xiàn)成內容，考生只要把教材有關 內容照搬到試卷上對號入座即可得高分。顯然這樣的問答題基本上只是考查考生對教材的記憶能力，不利于將 能力強的考生同死記硬背的考生區(qū)分開來，對中學歷史教學起到的是重知識輕能力、重記憶輕理解和運用的消 極導向作用，對高校選拔新生也起到不利的導向作用，是產生高分低能的溫床。例如1982年第一道問答題：“ 簡要敘述唐太宗的主要政績，并作簡單評述”；1983年第一道問答題：“簡述明、清兩代加強封建專制主義的 措施及其影響”；1985年第二道問答題：“簡要評述李鴻章活動的幾個方面”；1987年第一道問答題：“簡要 評述康熙帝的主要政績和過失”等等，均屬于這一階段問答題的典型。
    第二階段：1988-1990年。這一階段問答題的特點是知識容量大、概括能力要求高、中外歷史知識結合，既 有縱向的連續(xù)性，又有橫向的關聯(lián)性，相對于以往就某一個國家、某一歷史事件進行提問是一個突破。典型的 是1988年考卷上的“山東問題”，此題為：“19世紀末山東是怎樣變成德國‘勢力范圍’的？第一次世界大戰(zhàn) 期間情況發(fā)生了什么變化？并結合中外史實說明因此而引起的反響和最后結果”。此題要求敘述山東問題的變 化全過程，并指出變化的原因和帶來的后果�？忌�需要對涉及到的有關中外史實進行高度綜合概括，其答案既 是教材中講到的，但又不是現(xiàn)成的，考生需要對這些史實熟悉之后融會貫通，用自己的語言組織準確的答案。 顯然，這從能力的要求來看是一大突破。此后幾年問答題大體沿這一思路展開。如1990年第一道問答題：“元 朝時我國手工業(yè)工匠的地位如何？后來（明清）有什么變化？這種變化對社會經濟的發(fā)展有何影響？又為什么 清朝的手工業(yè)生產不能得到迅速的發(fā)展？”第三道問答題：“結合13世紀到20世紀20年代英國經濟和階級關系 的變化，分析英國議會和政黨政治的演變�！笨傊�，這一時期問答題是以“大跨度、高概括”為基本模式，有 人形象比喻為“羊肉串”，通過大跨度把知識串起來，而且跨度越來越大。
    第三階段：1991-1993年。這一階段的問答題開始探索新的命題思路和形式，其特點是考查的能力從再認再 現(xiàn)、理解、分析綜合到應用，強調運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本理論觀點分析、論證、評價某一觀 點或史實。典型的是1992年第一道問答題：“清代史學家趙翼在《唐女禍》中說：‘開元之治，幾于家給人足 ，而一楊貴妃足以敗之’。結合你對唐朝由盛轉衰原因的認識，分析評論趙翼的這一觀點�！边@一題又使問答 題面目煥然一新，大大拓展了命題思路，強調對知識的應用，史論要求明顯提高。又如1993年老高考的“榷場 ”題：“宋代文人劉迎在詩中寫道‘迄兮井邑猶荒涼，居民生資惟榷場。馬軍步軍自來往，南客北客相經商。 ’什么叫‘榷場’？舉例說明榷場的作用。試從民族關系的角度分析此詩所反映的社會現(xiàn)象”。再如同年新高 考的“八股之害”題：“顧炎武說‘八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽之郊所坑者但四百六十余 人也。’試評論顧炎武這一觀點”。這幾道題均屬同一模式，即由一點切入，逐步深入，形成所謂“小切口、 多層次、深分析”的模式。
    第四階段：1994-1995年。這一階段問答題吸取了前兩種模式的特色，并在此基礎上又前進一步，命題技巧 更臻成熟，加大了歷史理論和歷史思維的含量。這以1994年的“恩格斯題”最為典型。但由于命題組對高中畢 業(yè)生的實際能力狀況估計過高，加之評分標準定得過細過死，活題死評，這兩年的問答題考生普遍失分過多， 好學生與中等生和中等偏下生的檔次拉不開，區(qū)分度不能較好地體現(xiàn)出來，致使這兩年高考歷史試卷難度值都 低于0.5。應該說問答題側重考查能力的方向是對的，加大能力考查的力度從原則上說也是應該的，但這里存在 一個“度”的問題，即高考所要求的考生應該達到的能力同高中畢業(yè)生所具備的能力現(xiàn)實之間的距離應該適度 ，“過”和“不及”都不能較好地實現(xiàn)選擇功能。這是此階段問答題的命題實踐給我們提供的最有益的啟示。
    第五階段：1996-至今。以1996年第一道問答題“唐文化”一題為代表，此題對考生在歷史思維能力、文字 表達、評分標準和評分辦法三個方面作了較大改革，反映了實驗中的一種新模式。在歷史思維能力方面鼓勵考 生獨立思考，敢于提出個人見解，只要言之有理可以加分，從而為考生的個性思維提供了一定合理的余地。在 文字表達方面也作出了具體而明確的規(guī)范。在評分標準上作了富有新意的突破，參考答案采點和采意結合，評 分用分等級分項方法，體現(xiàn)層次性和客觀性，強調答題的邏輯順序。此題所代表的模式，其基本精神是統(tǒng)一性 與靈活性的結合。
    綜上所述，20年來高考歷史問答題的指導思想可以概括為兩點。第一，在考查知識同時考查能力，并且更 側重對能力的考查，以歷史思維能力為考查的核心。第二，命題注重科學性與思想性的統(tǒng)一，寓思想教育于知 識和能力的考查之中。
    問答題能力考查的基本思路可以歸納為以下四個方面：
    第一，考查考生從縱向和橫向的聯(lián)系中理解歷史事物的本質，從宏觀上把握歷史發(fā)展方向。
    第二，考查考生對歷史知識的應用能力，要求運用歷史唯物主義和辯證唯物主義基本理論觀點分析論證或 評價某一歷史現(xiàn)象、某一觀點。
    第三，考查考生敘述歷史現(xiàn)象產生、發(fā)展、消亡的過程并分析其原因、概括其特點或影響的能力，要求考 生能夠把某一專題知識進行縱向歸納，并揭示其發(fā)展演變的內在原因。
    第四，考查考生的論證能力，要求依據史實論證某一觀點，強調史論結合。
    需要指出的是，問答題的幾種模式之間的關系是互相補充的，而非互相排斥的；是互相結合，而非互相對 立。肯定此模式，并不意味著否定彼模式。對模式的理解不能簡單模式化，否則只能導致思維的僵化。關鍵一 點是堅持能力考查的原則不變，在高考能力要求的規(guī)范化與考生思維品質的個性化之間獲得協(xié)調，尋找到最佳 結合點。
    字庫未存字注釋：
    ＠①原字艸下加凡

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一

　　現(xiàn)在，很多專家、學者都強調，在教學中，要激發(fā)學生學習的興趣，要培養(yǎng)學生學習的習慣、學習的能力，最重要的是要多設疑，讓學生提問。而怎樣設疑、怎樣提問，卻是大家....

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    ———歷史教育文本危機的根本治理之策   
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    中國教育的出路在于改革，改革的目標在于完成由應試教育向素質教職工育的轉變。盡管國家十分重視素質教育，盡管一些地方下在進行素質....

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本人在從事《歷史》新教材的教學工作中，有一些個人的講解，并積累了一些教學經驗，同時也遇到不少問題。先從三個方面闡述。

第一方面：教學思路
本人在實施《歷史》新教材前，認真研讀教材及新課標，深刻領會新課標的精神：通過歷史課的教學，使學....

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    隨著考試改革的推進，教學改革的步伐已向著更深的領域拓進著，而教學藝術的探索如同教改領域里初綻 的花蕾正是這一新開拓的重要方向之一。
    多年的教學實踐中，我深深體會到教學藝術....