二十年來(lái)高考?xì)v史問(wèn)答題評(píng)析

二十年來(lái)高考?xì)v史問(wèn)答題評(píng)析

    問(wèn)答題是高考?xì)v史試題中的傳統(tǒng)題型，自1978年恢復(fù)全國(guó)高校統(tǒng)一招生考試以來(lái)，在20年的高考?xì)v史試題 中，問(wèn)答題一直占有舉足輕重的地位。八十年代末至九十年代初，隨著考試改革的深入，標(biāo)準(zhǔn)化試題比重日趨 加大，一度曾有人建議高考?xì)v史試題全部采用選擇題。不過(guò)，在選擇題的比重逐漸加大的同時(shí)，問(wèn)答題仍然保 留了一定比例，應(yīng)該說(shuō)這是命題組在廣泛吸取了各方面的意見基礎(chǔ)上，權(quán)衡各題型利弊后作出的切合歷史學(xué)科 特點(diǎn)的明智選擇。20年的命題實(shí)踐充分說(shuō)明：?jiǎn)柎痤}可以全面測(cè)試考生掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí)的程度和多層次的能 力水平。作為一種傳統(tǒng)題型，其能力測(cè)試的范圍非常寬泛，能力測(cè)試的內(nèi)涵也可以不斷挖掘完善，因此保留這 一題型完全符合高考“兩個(gè)有利”的原則，不僅十分必要，而且完全可行。國(guó)家教委考試中心歷史科秘書劉ｐ éｎｇ＠①先生對(duì)問(wèn)答題在歷史高考試題中的地位作了精辟而權(quán)威的論述，他說(shuō)：“問(wèn)答題是目前高考中既主 要考查了歷史學(xué)科能力又涉及到了一般能力的題型。……它所涉及到的一般能力或一般能力因素可以包括邏輯 思維、語(yǔ)言表現(xiàn)、個(gè)人情感三個(gè)大的方面，這是其它題型所無(wú)法實(shí)現(xiàn)的�！�…事實(shí)證明，好的問(wèn)答題區(qū)分考生 的程度最高，很多出色的學(xué)生就是在這一塊園地以其優(yōu)秀的思維品質(zhì)和情感品質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)通暢的文字表達(dá)與合理 豐富的想象力脫穎而出�！保ā稓v史學(xué)科的教育與高考測(cè)量》，人民教育出版社，第61-62頁(yè)。）
    根據(jù)命題思路與能力要求的特點(diǎn)來(lái)考察，我們可以把20年來(lái)高考?xì)v史問(wèn)答題的發(fā)展歷程分為以下五個(gè)階段 。
    第一階段：1978-1987年。由于受當(dāng)時(shí)中學(xué)歷史教學(xué)現(xiàn)狀和考生實(shí)際水平的局限，這一階段的問(wèn)答題在知識(shí) 和能力的要求方面都不高，多為敘述題或說(shuō)明題，試題答案大多是教科書上的現(xiàn)成內(nèi)容，考生只要把教材有關(guān) 內(nèi)容照搬到試卷上對(duì)號(hào)入座即可得高分。顯然這樣的問(wèn)答題基本上只是考查考生對(duì)教材的記憶能力，不利于將 能力強(qiáng)的考生同死記硬背的考生區(qū)分開來(lái)，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)起到的是重知識(shí)輕能力、重記憶輕理解和運(yùn)用的消 極導(dǎo)向作用，對(duì)高校選拔新生也起到不利的導(dǎo)向作用，是產(chǎn)生高分低能的溫床。例如1982年第一道問(wèn)答題：“ 簡(jiǎn)要敘述唐太宗的主要政績(jī)，并作簡(jiǎn)單評(píng)述”；1983年第一道問(wèn)答題：“簡(jiǎn)述明、清兩代加強(qiáng)封建專制主義的 措施及其影響”；1985年第二道問(wèn)答題：“簡(jiǎn)要評(píng)述李鴻章活動(dòng)的幾個(gè)方面”；1987年第一道問(wèn)答題：“簡(jiǎn)要 評(píng)述康熙帝的主要政績(jī)和過(guò)失”等等，均屬于這一階段問(wèn)答題的典型。
    第二階段：1988-1990年。這一階段問(wèn)答題的特點(diǎn)是知識(shí)容量大、概括能力要求高、中外歷史知識(shí)結(jié)合，既 有縱向的連續(xù)性，又有橫向的關(guān)聯(lián)性，相對(duì)于以往就某一個(gè)國(guó)家、某一歷史事件進(jìn)行提問(wèn)是一個(gè)突破。典型的 是1988年考卷上的“山東問(wèn)題”，此題為：“19世紀(jì)末山東是怎樣變成德國(guó)‘勢(shì)力范圍’的？第一次世界大戰(zhàn) 期間情況發(fā)生了什么變化？并結(jié)合中外史實(shí)說(shuō)明因此而引起的反響和最后結(jié)果”。此題要求敘述山東問(wèn)題的變 化全過(guò)程，并指出變化的原因和帶來(lái)的后果�？忌�需要對(duì)涉及到的有關(guān)中外史實(shí)進(jìn)行高度綜合概括，其答案既 是教材中講到的，但又不是現(xiàn)成的，考生需要對(duì)這些史實(shí)熟悉之后融會(huì)貫通，用自己的語(yǔ)言組織準(zhǔn)確的答案。 顯然，這從能力的要求來(lái)看是一大突破。此后幾年問(wèn)答題大體沿這一思路展開。如1990年第一道問(wèn)答題：“元 朝時(shí)我國(guó)手工業(yè)工匠的地位如何？后來(lái)（明清）有什么變化？這種變化對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有何影響？又為什么 清朝的手工業(yè)生產(chǎn)不能得到迅速的發(fā)展？”第三道問(wèn)答題：“結(jié)合13世紀(jì)到20世紀(jì)20年代英國(guó)經(jīng)濟(jì)和階級(jí)關(guān)系 的變化，分析英國(guó)議會(huì)和政黨政治的演變�！笨傊�，這一時(shí)期問(wèn)答題是以“大跨度、高概括”為基本模式，有 人形象比喻為“羊肉串”，通過(guò)大跨度把知識(shí)串起來(lái)，而且跨度越來(lái)越大。
    第三階段：1991-1993年。這一階段的問(wèn)答題開始探索新的命題思路和形式，其特點(diǎn)是考查的能力從再認(rèn)再 現(xiàn)、理解、分析綜合到應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本理論觀點(diǎn)分析、論證、評(píng)價(jià)某一觀 點(diǎn)或史實(shí)。典型的是1992年第一道問(wèn)答題：“清代史學(xué)家趙翼在《唐女禍》中說(shuō)：‘開元之治，幾于家給人足 ，而一楊貴妃足以敗之’。結(jié)合你對(duì)唐朝由盛轉(zhuǎn)衰原因的認(rèn)識(shí)，分析評(píng)論趙翼的這一觀點(diǎn)�！边@一題又使問(wèn)答 題面目煥然一新，大大拓展了命題思路，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，史論要求明顯提高。又如1993年老高考的“榷場(chǎng) ”題：“宋代文人劉迎在詩(shī)中寫道‘迄兮井邑猶荒涼，居民生資惟榷場(chǎng)。馬軍步軍自來(lái)往，南客北客相經(jīng)商。 ’什么叫‘榷場(chǎng)’？舉例說(shuō)明榷場(chǎng)的作用。試從民族關(guān)系的角度分析此詩(shī)所反映的社會(huì)現(xiàn)象”。再如同年新高 考的“八股之害”題：“顧炎武說(shuō)‘八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽(yáng)之郊所坑者但四百六十余 人也。’試評(píng)論顧炎武這一觀點(diǎn)”。這幾道題均屬同一模式，即由一點(diǎn)切入，逐步深入，形成所謂“小切口、 多層次、深分析”的模式。
    第四階段：1994-1995年。這一階段問(wèn)答題吸取了前兩種模式的特色，并在此基礎(chǔ)上又前進(jìn)一步，命題技巧 更臻成熟，加大了歷史理論和歷史思維的含量。這以1994年的“恩格斯題”最為典型。但由于命題組對(duì)高中畢 業(yè)生的實(shí)際能力狀況估計(jì)過(guò)高，加之評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)定得過(guò)細(xì)過(guò)死，活題死評(píng)，這兩年的問(wèn)答題考生普遍失分過(guò)多， 好學(xué)生與中等生和中等偏下生的檔次拉不開，區(qū)分度不能較好地體現(xiàn)出來(lái)，致使這兩年高考?xì)v史試卷難度值都 低于0.5。應(yīng)該說(shuō)問(wèn)答題側(cè)重考查能力的方向是對(duì)的，加大能力考查的力度從原則上說(shuō)也是應(yīng)該的，但這里存在 一個(gè)“度”的問(wèn)題，即高考所要求的考生應(yīng)該達(dá)到的能力同高中畢業(yè)生所具備的能力現(xiàn)實(shí)之間的距離應(yīng)該適度 ，“過(guò)”和“不及”都不能較好地實(shí)現(xiàn)選擇功能。這是此階段問(wèn)答題的命題實(shí)踐給我們提供的最有益的啟示。
    第五階段：1996-至今。以1996年第一道問(wèn)答題“唐文化”一題為代表，此題對(duì)考生在歷史思維能力、文字 表達(dá)、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分辦法三個(gè)方面作了較大改革，反映了實(shí)驗(yàn)中的一種新模式。在歷史思維能力方面鼓勵(lì)考 生獨(dú)立思考，敢于提出個(gè)人見解，只要言之有理可以加分，從而為考生的個(gè)性思維提供了一定合理的余地。在 文字表達(dá)方面也作出了具體而明確的規(guī)范。在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上作了富有新意的突破，參考答案采點(diǎn)和采意結(jié)合，評(píng) 分用分等級(jí)分項(xiàng)方法，體現(xiàn)層次性和客觀性，強(qiáng)調(diào)答題的邏輯順序。此題所代表的模式，其基本精神是統(tǒng)一性 與靈活性的結(jié)合。
    綜上所述，20年來(lái)高考?xì)v史問(wèn)答題的指導(dǎo)思想可以概括為兩點(diǎn)。第一，在考查知識(shí)同時(shí)考查能力，并且更 側(cè)重對(duì)能力的考查，以歷史思維能力為考查的核心。第二，命題注重科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一，寓思想教育于知 識(shí)和能力的考查之中。
    問(wèn)答題能力考查的基本思路可以歸納為以下四個(gè)方面：
    第一，考查考生從縱向和橫向的聯(lián)系中理解歷史事物的本質(zhì)，從宏觀上把握歷史發(fā)展方向。
    第二，考查考生對(duì)歷史知識(shí)的應(yīng)用能力，要求運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義基本理論觀點(diǎn)分析論證或 評(píng)價(jià)某一歷史現(xiàn)象、某一觀點(diǎn)。
    第三，考查考生敘述歷史現(xiàn)象產(chǎn)生、發(fā)展、消亡的過(guò)程并分析其原因、概括其特點(diǎn)或影響的能力，要求考 生能夠把某一專題知識(shí)進(jìn)行縱向歸納，并揭示其發(fā)展演變的內(nèi)在原因。
    第四，考查考生的論證能力，要求依據(jù)史實(shí)論證某一觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)史論結(jié)合。
    需要指出的是，問(wèn)答題的幾種模式之間的關(guān)系是互相補(bǔ)充的，而非互相排斥的；是互相結(jié)合，而非互相對(duì) 立�？隙ù四Ｊ剑�并不意味著否定彼模式。對(duì)模式的理解不能簡(jiǎn)單模式化，否則只能導(dǎo)致思維的僵化。關(guān)鍵一 點(diǎn)是堅(jiān)持能力考查的原則不變，在高考能力要求的規(guī)范化與考生思維品質(zhì)的個(gè)性化之間獲得協(xié)調(diào)，尋找到最佳 結(jié)合點(diǎn)。
    字庫(kù)未存字注釋：
    ＠①原字艸下加凡

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　　現(xiàn)在，很多專家、學(xué)者都強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣、學(xué)習(xí)的能力，最重要的是要多設(shè)疑，讓學(xué)生提問(wèn)。而怎樣設(shè)疑、怎樣提問(wèn)，卻是大家....

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    ———?dú)v史教育文本危機(jī)的根本治理之策   
&....

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    中國(guó)教育的出路在于改革，改革的目標(biāo)在于完成由應(yīng)試教育向素質(zhì)教職工育的轉(zhuǎn)變。盡管國(guó)家十分重視素質(zhì)教育，盡管一些地方下在進(jìn)行素質(zhì)....

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本人在從事《歷史》新教材的教學(xué)工作中，有一些個(gè)人的講解，并積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也遇到不少問(wèn)題。先從三個(gè)方面闡述。

第一方面：教學(xué)思路
本人在實(shí)施《歷史》新教材前，認(rèn)真研讀教材及新課標(biāo)，深刻領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的精神：通過(guò)歷史課的教學(xué)，使學(xué)....

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    隨著考試改革的推進(jìn)，教學(xué)改革的步伐已向著更深的領(lǐng)域拓進(jìn)著，而教學(xué)藝術(shù)的探索如同教改領(lǐng)域里初綻 的花蕾正是這一新開拓的重要方向之一。
    多年的教學(xué)實(shí)踐中，我深深體會(huì)到教學(xué)藝術(shù)....