淺析中學歷史學科的課程邏輯結構和思維心理

淺析中學歷史學科的課程邏輯結構和思維心理

    “上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記�！蔽覀兊臍v史教學還在不斷重復著“記—背—忘”的三步曲， 這顯然與培養(yǎng)適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經驗傳授型的歷史教學結構，應當 是教育發(fā)展的題中之意。
    問題癥結的分析
    剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發(fā)現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構 的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（ 而不是組織者、指導者）的教師。
    教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而 且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是 ，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、 論證，使學習主體因理解困難而發(fā)生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設歷史學習的問題情 境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價 值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者 為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征， 從而成為助長思維惰性的又一因素。
    學習最基本的原理就是通過學習發(fā)現：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構。教材的邏輯結構只有通過心 理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不 斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解 ，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳 授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現。
    只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發(fā)展學習的主體意識， 形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。
    只是在歷史知識經驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時 ，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協(xié)同，會受到種種牽制。主要有：1.剛 開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引 起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現在對教材、考綱關系上）的缺失，教育責任心及鉆研精 神或學科能力方面的欠缺。4.周圍環(huán)境、氛圍、領導、家長的理解等對教師的負面影響。
    主體意識、社會科學理念和人文精神都是結合社會科學知識的交往和活動的產物，是比認知結構更為基本 的素質。學習主體有理由要求學校通過結合歷史教學組織的活動，使自己得到培養(yǎng)和發(fā)展。然而，歷史學科知 識、經驗、傳授型的教學結構，制約了教師在這方面的活動。而學習者明知在這種教學結構之下的歷史學習無 意義，而又不得不承受記和背的學習負擔，難道不足以說明學習者主體意識的薄弱和教學結構改革必要嗎？
    歷史教學結構的改革嘗試
    中學歷史教學結構是指：以教材、教師、學生為要素，要素通過教學的目標、活動、評價、反饋相互聯系 和相互作用，并產生一定教學功能的系統(tǒng)構造。
    改革，就是對結構中的某一聯結形式，或者某一要素的內在構造作調整，以優(yōu)化結構聯系，提高系統(tǒng)的總 體功能。我嘗試改革的策略是：1.加強教科書的歷史課程邏輯結構和學生的思維心理建構過程的各項聯結，使 “傳授型”功能的結構發(fā)展為“思維型”功能結構。2.在教師加強組織、指導活動的職能和學生活動的主體意 識之間加強聯系，將“思維型”結構發(fā)展為“開放活動型”的結構。
    嘗試結構改革的方法和步驟是：
    1.對歷史教材作概念、邏輯結構和史料的分解（比如：高中歷史〈上冊〉的邏輯結構為：資本主義發(fā)生、 發(fā)展和三大矛盾如帝國主義之間，資產階級和無產階級，殖民主義和被壓迫民族的矛盾等。主要的概念有：資 本主義、革命、戰(zhàn)爭、階級、生產力和生產關系，上層建筑等。史料：是能夠用主要概念歸結和說明邏輯結構 的各國歷史發(fā)展的事實），分解的目的，是為了幫助學生發(fā)現其中存在的矛盾、差異和聯系等問題，從而刺激 思維建構。
    2.創(chuàng)設歷史問題情境，使學習者聯系“自身經驗”來理解歷史人物的活動和歷史發(fā)展的趨勢。如果僅僅將 經過分解的概念呈現給學習者，那么他只能記憶老師有關這一概念所說的一切。而當他在具體的問題情境中， 利用這一概念并將它跟自己的想法聯系起來，思維的成果——理解就出現了。（比如：關于文化大革命發(fā)動的 “錯誤”，當學習者進入紅衛(wèi)兵運動和上山下鄉(xiāng)的問題情境，就能理解“錯誤”的社會性質；當他進入中央政 治局會議的問題情境，就能理解“錯誤”的政治性質。）
    3.提出“真”問題，布置課題化的作業(yè)，激活思維過程中的主體意識。所謂真問題是指教材沒有現成答案 ，且可以展開或深入探討的、有多種并行不同的結論的問題（比如：對羅斯福新政的評價問題。我提供了下面 這張附表，要求學生對照蘇俄新經濟政策作出具有說服力的評價，不要求全面評價。結果收到有質量的論文十 余篇，學習的主體意識充分體現）。
    兩種經濟體制比較
    市場經濟 1.基礎 生產資料私有 生產資料公有 2.條件 市場、資本、法制 國家對經濟控制的權力 3.動力 追求資本的高額利潤 追求平衡發(fā)展和國家積累 4.調節(jié) 通過市場 通過國家經濟計劃 5.矛盾 無產階級:資產階級 人們的需要:經濟發(fā)展 6.問題 生產過剩 計劃滯后
    4.結合教學思維和討論，適時的向學生提供史學基本問題的知識，以拓寬學習者的眼界和提高史學思維的 起點（比如：讓學習者明白歷史結論的依據是只能是事實，當發(fā)現新的歷史事實材料時，原有的結論要改變。 再如：對歷史事實作“應該怎樣”的價值評判時，結論就會因民族、階級、政黨、團體、甚至個人的差異而不 一致，這是正常的）。
    5.在組織學習集體或小組活動時，發(fā)現一部分學生嚴重的思維惰性，始終游離于活動之外，原因正在研究 之中。

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　　現在，很多專家、學者都強調，在教學中，要激發(fā)學生學習的興趣，要培養(yǎng)學生學習的習慣、學習的能力，最重要的是要多設疑，讓學生提問。而怎樣設疑、怎樣提問，卻是大家....

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    ———歷史教育文本危機的根本治理之策   
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    中國教育的出路在于改革，改革的目標在于完成由應試教育向素質教職工育的轉變。盡管國家十分重視素質教育，盡管一些地方下在進行素質....

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本人在從事《歷史》新教材的教學工作中，有一些個人的講解，并積累了一些教學經驗，同時也遇到不少問題。先從三個方面闡述。

第一方面：教學思路
本人在實施《歷史》新教材前，認真研讀教材及新課標，深刻領會新課標的精神：通過歷史課的教學，使學....

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    隨著考試改革的推進，教學改革的步伐已向著更深的領域拓進著，而教學藝術的探索如同教改領域里初綻 的花蕾正是這一新開拓的重要方向之一。
    多年的教學實踐中，我深深體會到教學藝術....