智能培養(yǎng)的一種課堂教學模式

智能培養(yǎng)的一種課堂教學模式

    ——歷史課“讀、理、練”三段教學法
    （上海市盧灣區(qū)教育學院 錢昌明）
    歷史教學既要解決歷史學科知識的傳授問題，同時又應解決智能的培養(yǎng)與思想教育問題。智能培養(yǎng)問題， 在以“教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學的模式中，是難以解決的。因此在實踐中探求一種新的課堂教學模式，理 所當然地成為我們歷史課堂教學改革的一大任務。本人創(chuàng)立的“讀、理、練”三段教學法，就是這一嘗試的結 果。
    三段教學法的形成
    自1979年起，我先是探索對學生進行“閱讀能力”的培養(yǎng)問題，繼則對“歷史課上如何培養(yǎng)學生的智能？ ”作專題研究。至1982年，初步形成自成一格的歷史課堂教學“讀、理、練”三段教學法，上海市歷史教學研 究會確定它為全市的一個教改試點課題。1984年，寫成實驗報告《“讀、理、練”三段教學法初探》（見《上 海市中學歷史教學經驗選編》第三集）�！冻跆健窂睦碚撆c實踐的結合上，著重就這種新的教法在培養(yǎng)學生智 能，進一步落實基礎知識，以及有利于調動教與學兩方面積極性的作用作了探討與論證，得出了肯定的結論。 時值1984年度全國歷史教學研究會在上海華東師范大學召開研討會，我有幸出席這次會議，向大會提交了《初 探》這篇論文，并就論文的要點在會上作了交流發(fā)言。由于三段教學法對以“一講到底”為特點的傳統(tǒng)教學法 是一個挑戰(zhàn)，因而這一新教法的某些教學思想一度在會上成為討論熱點，與會同志見仁見智，各有所持，活躍 了學術氣氛。1986年，在進一步完善三段教學法的過程中，我又寫了《略論歷史教學中智能培養(yǎng)的一般原理— —“讀、理、練”三段教學法再探》，著重對新教法在培養(yǎng)學生智能方面的特殊功能進一步從理論上作了論述 。
    老一輩歷史教育家沈起煒教授對三段教學法予以肯定與提倡。此后，影響不斷擴大，全國有多種歷史教學 法專著、雜志先后介紹和評論過“讀、理、練”三段教學法�！白x、理、練”三段教學法，現(xiàn)已成為中學歷史 教學界公認的在教改中涌現(xiàn)出來的一種教學流派，受到廣泛的重視。
    三段教學法的基本模式
    “讀、理、練”三段教學法，是在改革舊的課堂教學結構過程中形成的。現(xiàn)將三段教學法的典型模式簡述 如下。
    三段教學法把一堂課分成三個相互區(qū)別又緊密聯(lián)系的幾個階段：
    第一段，閱讀階段。約化10分鐘時間，通過教師提出閱讀思考題，組織學生認真閱讀教材，鼓勵他們與前 后左右同伴議論，讓學生主動地感知知識。
    第二段，整理知識階段。約化25分鐘時間，通過教師的啟發(fā)、點撥、歸納，師生共同活動，對教材知識結 構進行串線結網式的整理，著重弄清重點、難點，讓學生對知識加深理解和記憶。
    第三段，練習階級。約化10分鐘時間，組織學生進行形式多樣的練習，以求強化概念，鞏固記憶，培養(yǎng)學 生運用知識的能力。
    上述三個階段，在充分發(fā)揮學生主動性的過程中，各自側重培養(yǎng)學生的自學能力、科學思維能力和運用知 識能力；讓學生對學科知識的學習、掌握貫徹始終；將思想情感教育寓于其中。
    三段教學法的主導思想
    概括三段教學法的基本主導思想有三條：
    一、變單純的傳授歷史學科知識為完成“三大任務”（即基礎知識、思想教育與發(fā)展智能）的思想。
    傳統(tǒng)的教育觀念歷來認為，教學的任務就是傳授學科知識。西方近代教育學的奠基人夸美紐斯認為，教學 的過程就是教師用他的嘴巴向學生傳授知識。他寫道：“教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流 ”。凱洛夫也一再強調，學校的任務就是向學生傳授“系統(tǒng)”“完整”的書本知識�？鬃庸�開聲稱，他的教學 就是“述而不作”。應該說，這種單純傳授知識的傳統(tǒng)教育思想確有其合理性的一面，它是他們那個時代的產 物，是與那個時代的教育觀、人才觀相一致的。
    如今，隨著時代的發(fā)展，這種單純傳授知識的教育思想已越來越顯示出它的局限性。由于國際形勢和科學 技術的迅速發(fā)展，我們不僅需要培養(yǎng)出有社會主義覺悟的愛國者，而且還要求他們在掌握具有扎實基礎知識同 時又具有創(chuàng)造性才能。只有這樣，才能符合我國社會主義事業(yè)發(fā)展的需要，未來的競爭實質上是人才的競爭， 既然我們要擺脫落后趕上先進，既然我們想屹立于世界民族之林，我們就必須正視這個問題。
    長期來，我們的學生中存在著“高分低能”的現(xiàn)象，這是傳統(tǒng)的“注入式”課堂教學的后果。在歷史教學 中，學生對知識采取生吞活剝、死記硬背的學習方法尤為典型。冷靜地思考這些問題，要徹底改變這一現(xiàn)狀， 就得從教育目的與要求上轉變觀念，在歷史學科的教學目的與要求上確立起全面完成三大任務的思想。三段教 學法正是這一主導思想的產物。
    二、變“一個中心”（教師為中心）為“兩個為主”（教師為主導，學生為主體）的思想。
    教學過程作為教與學兩個方面構成的一個整體，究竟應該怎樣認識與把握好教學的重心問題，這是一個很 值得研究的問題。
    傳統(tǒng)教學觀念過分強調教師在教學中教的作用，把教的作用絕對化起來，因此，主張“教師中心論”。夸 美紐斯說，教師在課堂上向學生課授知識，“如同太陽把光線照在一切事物的身上一樣，”教師是盛裝知識的 “水槽”。凱洛夫也說過：教師，“是教育過程的中心人物”，“教師的每一句話都是法律”，學生只能“服 從”。這樣，他們就完全否定了學生學的一方在教學過程中的任何作用和地位了。
    毫無疑問，充分肯定教師在教學過程中的主導作用地位是正確的，但是完全忽略學生學的方面的作用和地 位則是片面的。應該看到，在教與學這對矛盾中，教只是矛盾的一個方面。從教得好不好的角度說教是矛盾的 主要方面，教是主要的；從學得好不好的角度看問題，矛盾就會發(fā)生轉化，學又會成為矛盾的主要方面，那時 學又成為主要的了。因此，固定不變地只肯定教的作用的“教師中心論”是教育學中的一種形而上學的表現(xiàn)。 只有既肯定教師在教學中的主導作用與地位，同時又承認學生在教學中的主體作用與地位，才是全面看問題的 辨證觀點。
    三段教學法正是以這一教育思想作為其又一基本主導思想。這樣，這種教學法就能在教學過程中變一個積 極性為兩個積極性，既調動教師教的積極性，又發(fā)揮學生學的積極性。
    如果說傳統(tǒng)的“教師中心論”尚能讓學生被動地“學會”一些知識，那么，想要在這種教育思想與“灌輸 ”教學模式下解決學生“會學”的問題，即解決培養(yǎng)能力的問題，那就只能是幻想了。因為如果離開學生的主 體作用，能力是根本無法形成的。
    三、變“一次成象”（聽一遍）為“三次反復”（即“讀、理、練”三次反復）的思想。
    教學的過程，說到底是教師幫助學生認識的過程。因此，從認識論的角度講，它同樣不能離開人們認識的 總規(guī)律的制約，即從實踐到認識，再實踐到再認識，這樣多次的反復。即使是一個最簡單的概念的形成，也只 有依靠多次反復的感覺才能完成。至于記憶和理解的完成則更是如此。
    傳統(tǒng)的教學方法崇尚注入式的“灌輸”。教師習慣于“一講到底”，學生習慣于洗耳恭聽。教師只求講深 講透，滔滔不絕；學生忙于“接受”強記，全然沒有思考與反復認識的余地。結果往往會出現(xiàn)這樣的情況：當 教師不厭其煩地詳盡地講完了一節(jié)課后，許多學生在一些重要的知識點上常常不甚了了。要問這是什么原因？ 看來還是這種“單通道”式的“灌輸”不盡符合人們認識規(guī)律的緣故。
    “讀、理、練”三段教學法強調按人們的客觀認識規(guī)律辦事的主導思想，主張認識過程從“認識”、“理 解”到“運用”三個層次的遞進發(fā)展，從而完成認識過程的三次反復。學生在閱讀階段根據閱讀提綱自己閱讀 教材，它可以“強迫”學生獨立地用眼的用腦，以至用嘴（指與同伴議論）去感知教材中的知識，完成第一次 認識。接著在整理知識階段，又在教師的組織下，“強迫”學生一起參與整理知識，進而解決教材中的重點與 難點，加深理解與記憶，從而完成認識的第二次反復。然后，又在練習階段再一次讓學生“被迫”參與各種智 能訓練型的練習操作，促使他們強化概念、鞏固記憶，并在運用知識的過程中完成認識的第三次反復。很顯然 ，這種在不同層次上對同一教材內容在認識上進行了三次反復，自然要比只聽教師“講一遍”的“一次成象” 深刻得多。這實質質上也正是新的教學法要比傳統(tǒng)的講授法收效較好的秘密。
    三段教學法的特點與效應
    與傳統(tǒng)的教學方法相比較，“讀、理、練”三段教學法具有三個特點和三種效應。
    三個特點是：
    第一，能發(fā)揮學生的主動性與積極性。三段教學法雖然把歷史課堂教學分為“讀”、“理”、“練”三個 階段，盡管這些教學過程都離不開教師精心的“教”的活動，但卻必須通過學生自己的“學”來完成。這種“ 學”與傳統(tǒng)教學過程中學生的“學”涇渭分明，具有不同的性質。傳統(tǒng)教學中學生的“學”，就是“上課聽講 義，下課背講義，考試靠死記”，絲毫沒有學生的主動性和獨立性可言。用蘇霍姆林斯基的話來說，就是“學 生日復一日，年復一年地重復別人的思想，卻沒有自己的思想�！币磺卸际潜粍拥亍白R記、保持、再現(xiàn)�！毙� 的教學方法則要求學生在教師的主導作用下，自己去閱讀、思考，自己去整理知識、理解知識，自己去完成智 能訓練型的練習題，這就必然要求學生充分發(fā)揮其主動性與獨立性。
    第二，要求教師要“教”得有啟發(fā)性與示范性。所謂啟發(fā)性，就是能夠調動學生的學習興趣與積極思維； 所謂示范性，就是要求教師能向學生顯示其正確的思維規(guī)范。這是因為既然三段教學法廢棄了傳統(tǒng)教學中“一 講到底”的教法，教師必須在有限的時間里充分發(fā)揮“教”的主導作用，把有限的話講在“點子”上。這個“ 點子”就是教師在教學過程中體現(xiàn)其啟發(fā)性與示范性。非如此，教師就無法組織“讀、理、練”三段教學活動 。
    第三，能體現(xiàn)鞏固性與應用性原則，任何教學總都有一個要求學生掌握一定數量的知識問題。那么，究竟 怎樣才算掌握知識呢？再用蘇霍姆林斯基的話說，“這就是：讓事物和事實、現(xiàn)象和事件在一定意義上成為少 年學生自己的東西�！睂嵺`證明要真正實現(xiàn)這一目標，教學上就一定離不開鞏固性與應用性原則。因為大腦雖 有記憶的功能，但同時具有遺忘的規(guī)律。從這一角度講，學習過程同時又是與遺忘作斗爭的過程。這就必須在 教學過程中對學生所學的知識及時地予以鞏固，并盡量地付諸應用。也只有這樣，知識才能被學生所掌握，智 能的培養(yǎng)也才有堅實的基礎。
    三段教學法通過由淺入深三個階段的教學活動，實際上使學生在不同層次的水平與要求上對知識進行了三 次反復的學習與鞏固。這三個階段又不是對知識的簡單重復，每次都是在新的基礎上對認知材料進行重新組合 的再認識。這一過程不僅起到了鞏固知識的作用，同時又是對知識在不同程度上實行了應用。
    三種效應是：
    第一，為學生提供了一條發(fā)展智能的具體途經。智能是創(chuàng)造性人才的基礎素質。它的形成，既要解決知與 不知的矛盾，更重要的則是解決會與不會的矛盾。要解決后一個矛盾，全賴訓練與培養(yǎng)的實踐。三段教學法一 變教師一講到底“灌輸”教學的模式，從“讀”、“理”、“練”的方式著手，給學生創(chuàng)造了智能培養(yǎng)與訓練 的實踐機會，從而使學生智能的形成成為可能。
    第二，為教學中落實基礎知識提供了有力的保證。實驗證明，由于學生能較好地在學習中發(fā)揮主動性與獨 立性，由于三段教學法的教學結構程序比較地更符合人們的認識規(guī)律，因此，較之于傳統(tǒng)的教學法，三段教學 法更能使學生扎實地掌握基礎知識。
    第三，改善了教學過程中人際關系。三段教學法把教學過程中的師生關系變成“主導”與“主體”的關系 ，促進教學相長，既為學生發(fā)揮其主動性與獨立性提供了保證，也為教師改進教學創(chuàng)造了條件。

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　　現(xiàn)在，很多專家、學者都強調，在教學中，要激發(fā)學生學習的興趣，要培養(yǎng)學生學習的習慣、學習的能力，最重要的是要多設疑，讓學生提問。而怎樣設疑、怎樣提問，卻是大家....

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    ———歷史教育文本危機的根本治理之策   
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    中國教育的出路在于改革，改革的目標在于完成由應試教育向素質教職工育的轉變。盡管國家十分重視素質教育，盡管一些地方下在進行素質....

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本人在從事《歷史》新教材的教學工作中，有一些個人的講解，并積累了一些教學經驗，同時也遇到不少問題。先從三個方面闡述。

第一方面：教學思路
本人在實施《歷史》新教材前，認真研讀教材及新課標，深刻領會新課標的精神：通過歷史課的教學，使學....

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    隨著考試改革的推進，教學改革的步伐已向著更深的領域拓進著，而教學藝術的探索如同教改領域里初綻 的花蕾正是這一新開拓的重要方向之一。
    多年的教學實踐中，我深深體會到教學藝術....