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談中低年級自然教學中“研討”的開展
談中低年級自然教學中“研討”的開展 中低年級自然教學中的研討，一般是從事物的外表現象出發(fā)，在感性認識的基礎上，努力尋求一個科學經歷的過程，在此過程中綜合滲透運用推理、歸納、分析、演繹、聯想、抽象等思維手段，擴展深化對基本事實的分析，達到對事物的理性認識，同時對他們的意志、情操、志趣、心理品質及其他非智力素質進行訓練，使學生受到科學熏陶。在指導學生研討的過程中，教師應著重考慮以下兩方面因素，以保證研討順利有效地展開。 一、應考慮學生的思維水平
中低年級學生的思維水平大致處于復合思維和前語言思維的層次上，因此出現沒有語言的思維和“迷路的研究”等情形并不奇怪。另一方面，又要充分相信孩子們的潛在能力，大膽假設，充分研討，使孩子們得到更多的語言及非語言信息。 １．課堂整體設計上要有策略，研討內容的難度要適合研討的參與者。比如中低年級學生的觀察能力、語言描述能力弱，常常制約了思維的啟動，使研討陷入困境。在教學《植物的莖》一課觀察莖有什么特點時，因為觀察點對于中低年級學生來說過于散漫，小學生的注意力分配不夠，在研討開始就出現了語言空白。如果把各種植物的莖并列在一起進行比較時，學生對莖的觀察有了背景，就可能啟動思維，引發(fā)語言，從而促進思維發(fā)展。 ２．學生的思維發(fā)生障礙時要因勢利導，加以疏通，才能使研討順利進行。比如教學《空氣與燃燒》一課，討論杯子里的蠟燭滅掉的原因時，有位學生回答說：“因為空氣變熱了，所以火就滅掉了�！绷硪晃粚W生則更明確地說：“燃燒需要冷空氣。”學生怎么會把問題引申到冷熱空氣上去呢？原來是上節(jié)課講了《空氣的流動》后學生把知識點遷移了，這是教師始料不及的。怎么辦？如果簡單的一句話否定掉了，肯定會破壞整個研討氣氛。我就再提一個問題：“空氣冷熱真的與燃燒有關嗎？”很快有學生提出異議，于是新的研討開始了。如此一辯，學生的思維很快走出迷沼，走向解決問題的實質方向。 二、要考慮學生的語言表達能力
Ｌ·Ｓ·維果茨基指出，思維和語言產生于不同的根源，可能存在沒有語言的思維和沒有思維的語言。教育的作用就是把思維和語言聯系起來，使其彼此豐富并且結合成為一個整體，從而形成概念。孩子們在擺弄操作材料時，許多發(fā)現進入他們的頭腦，但只是不明確的、片斷的、多變的前語言信息。這就是中低年級學生語言表達能力的狀況。如何處置呢？通常有三種做法： １．保持孩子們的語言原貌。
如《空氣的流動》中講到風是有力量的，四年級學生很難一下說出“力量”一詞，他們會用“能使帆船前進”“推風車”等等語言表達，那么教師就不一定非要學生說出“力量”一詞不可。 ２．適當時機，提供詞匯。
在適當的時候提供適當的詞匯，主要是指對形成概念的關鍵詞要適當點撥。如研討物體怎樣振動發(fā)聲時，學生發(fā)言：“鋼尺在上下顫動，有很多疊形”，“鼓面跳動”……這些描述都是具體的、生動的，但不是科學的詞語，教師就在學生描述的基礎上直接歸納出：這樣的運動就叫振動。這樣就幫助學生度過了語言難關。 ３．學生語言的相互作用。
教師要設法用孩子的眼光去看待他們說的話，比如學生說：鐵比泡沫重，所以鐵下沉泡沫上福對“重”字的理解，如果從學生的角度去理解他們語言中的意義時，你就不難發(fā)現他們的真正意思。這時候，教師就不能說他錯，而應積極引導，讓學生互相解釋、闡述，以求達到更高層次的概念水平。在研討中，語言和思維是至關重要的兩個因素，學生的語言和思維在相互作用中沿著概念箭頭不斷前進。
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