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談自然課教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用（二）
談自然課教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用（二） 借事解惑 借事解惑就是當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題似是而非、分辨不清時(shí)，教師借助一定的事實(shí)，解開(kāi)學(xué)生的疑惑，使學(xué)生明白道理，懂得概念。俗話說(shuō)：事實(shí)勝于雄辯。借助事實(shí)解決疑難，是一種非常好的方法。恰當(dāng)運(yùn)用此法，更是教師教學(xué)機(jī)智的又一種表現(xiàn)。 例如，有一位教師教學(xué)《從天然材料到人造材料》一課時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能講出很多材料的名稱，卻難以給這些材料分類(lèi)，特別是對(duì)“合成材料”的歸類(lèi)更是模糊。教師針對(duì)這種情況，靈機(jī)一動(dòng)，借事解惑，取得了較好的效果。 生：人們能用煤、石油、天然氣做原料人工合成橡膠，橡膠是合成材料（教材原文）。那么，做房子用的預(yù)制板是由鋼筋、砂子、水泥為原料做成的，預(yù)制板也應(yīng)該是合成材料。 師：我們把已損壞的預(yù)制板用鐵錘砸碎，你們能看到里面的鋼筋、砂子和水泥嗎？（教師讓學(xué)生看預(yù)制板碎片） 生：能看到。 師：我們把合成橡膠用刀切開(kāi)，你們能看到里面有煤、石油、天然氣嗎？（教師切開(kāi)合成橡膠讓學(xué)生看） 生：看不到。 師：合成橡膠是合成材料，預(yù)制板是不是合成材料呢？ 生：預(yù)制板不是合成材料。 師：加工材料有什么特點(diǎn)？（讓學(xué)生討論） 生：加工材料是把天然材料進(jìn)行加工形成的，沒(méi)有變成新材料。 師：對(duì)，那么合成材料又有什么特點(diǎn)呢？ 生：合成材料是用幾種不同的材料變成一種新材料。 師：總結(jié)得很好，你們以后就根據(jù)這些特點(diǎn)去給材料分類(lèi)。 再如，一位教師教學(xué)《船怎樣行駛》中，師生共同總結(jié)出“甲物體給乙物體一個(gè)作用力，乙物體就給甲物體一個(gè)反作用力”后，繼續(xù)探討： 師：這就是科學(xué)家總結(jié)出來(lái)的一個(gè)結(jié)論。那么作用力和反作用力是一先一后地產(chǎn)生的呢？還是同時(shí)產(chǎn)生的？生：一先一后（大多數(shù)學(xué)生齊答）。 生：同時(shí)產(chǎn)生的（有些同學(xué)分辯說(shuō)）。 師：有人認(rèn)為是一先一后地產(chǎn)生，有人認(rèn)為是同時(shí)產(chǎn)生的，到底誰(shuí)正確呢？我們還是來(lái)看一看事實(shí)吧！我這里有兩張椅子，底下都裝有輪子，我找你（指一個(gè)同學(xué)）坐在這兒，你是甲物體。再請(qǐng)你（又指另外一個(gè)同學(xué)）坐在這兒，你是乙物體。甲物體給乙物體一個(gè)作用力，乙物體就會(huì)給甲物體一個(gè)什么？ 生：反作用力。 師：他給乙物體一個(gè)反作用力，乙物體就會(huì)怎樣？ 生：向前。 師：乙物體給他一個(gè)反作用力，他就會(huì)怎樣？ 生：向后。 師：現(xiàn)在我們看看他們是一先一后地分開(kāi)呢，還是同時(shí)分開(kāi)？（坐在滑椅上的甲同學(xué)蹬了乙同學(xué)坐的滑椅一下，兩人同時(shí)分開(kāi)。） 生：同時(shí)分開(kāi)。 師：也就是說(shuō)作用力和反作用力是怎樣產(chǎn)生的？ 生：同時(shí)產(chǎn)生的。 這里，教師面對(duì)學(xué)生相持不下的不同看法，不是含糊其詞地敷衍過(guò)去，也不是武斷地作出裁決，而是借助事實(shí)，通過(guò)學(xué)生親自體驗(yàn)，讓學(xué)生自己得出正確結(jié)論。 揭示矛盾學(xué)生在明白了某種道理以后，將這一知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用時(shí)，常常不自覺(jué)地違背這一道理。如果短時(shí)間內(nèi)，學(xué)生自己不能將這一錯(cuò)誤結(jié)論推翻，說(shuō)明學(xué)生還未能真正理解前面所學(xué)的知識(shí)。為了讓學(xué)生真正掌握前面所學(xué)知識(shí)，教師不應(yīng)表示不快，也不應(yīng)暗示學(xué)生結(jié)論不對(duì)，更不能批評(píng)學(xué)生。 教師應(yīng)假設(shè)問(wèn)題，幫助他們揭示矛盾，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)矛盾的存在，否定自己的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，同時(shí)真正理解前面所學(xué)的知識(shí)。 例如，上完《壁虎和蛇》一課后，教師讓學(xué)生舉例：“除了壁虎和蛇外，你們還知道哪些動(dòng)物屬于爬行動(dòng)物？”有的同學(xué)將蜈蚣也說(shuō)成是爬行動(dòng)物，并認(rèn)為它的身體符合爬行動(dòng)物的共同特征。此時(shí)，教師可參與其討論，并故意對(duì)學(xué)生講下面一段話，把學(xué)生回答中的問(wèn)題用矛盾事件含蓄地提出來(lái)：“說(shuō)起來(lái)也真巧，老師的雞昨天剛好捉到一條蜈蚣吃了。吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨頭。你們信不信？”“為什么不信？”學(xué)生反駁了老師的假設(shè)，卻發(fā)現(xiàn)是自己在反駁自己，笑聲中，問(wèn)題解決了。以后他們?cè)僖膊粫?huì)將體內(nèi)無(wú)骨胳的動(dòng)物叫做爬行動(dòng)物了。 再例如上完《日食和月食》一課后，為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師可提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“農(nóng)歷初一我們看不見(jiàn)月亮是什么原因？”有的同學(xué)以為剛學(xué)過(guò)日食和月食，結(jié)論肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因?yàn)榘l(fā)生了月食�！边@一結(jié)論與月食的形成存在明顯的矛盾。教師先留給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間讓他們自我更正，如果沒(méi)有人反駁這個(gè)結(jié)論，則說(shuō)明教師前面所講的知識(shí)學(xué)生領(lǐng)會(huì)不夠，或者學(xué)生思路轉(zhuǎn)移遲緩。此時(shí)老師可以這樣設(shè)問(wèn)：“我們把這個(gè)問(wèn)題放在這里，大家先聽(tīng)我講一件事：有一天有個(gè)人在校門(mén)口講，某年某月的農(nóng)歷初一白天他親眼看到了日食。到了晚上一點(diǎn)月亮也沒(méi)有，是發(fā)生了月食。日食、月食同一天都發(fā)生了，你說(shuō)稀奇不稀奇。我對(duì)他說(shuō)了幾句話，他說(shuō)他錯(cuò)了。你們猜老師說(shuō)的是幾句什么話？”學(xué)生的回答便是對(duì)自己錯(cuò)誤結(jié)論的否定。在討論、回答過(guò)程中，他們將思維轉(zhuǎn)到了研究月相變化上去了，最終達(dá)到了復(fù)習(xí)、比較、鞏固三者統(tǒng)一的目的。 課堂教學(xué)中，揭示矛盾是常有的。如果過(guò)于直露便無(wú)味了，也談不上教師的機(jī)智了；但過(guò)于含蓄、隱晦，使學(xué)生丈二和尚——摸不著頭腦，教師的機(jī)智同樣無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)。 巧設(shè)機(jī)關(guān)上自然課，少不了要做實(shí)驗(yàn)。目前，我們大多數(shù)情況下是這樣做的：學(xué)生做實(shí)驗(yàn)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究總結(jié)結(jié)論�！袄蠋熞覀冏鰧�(shí)驗(yàn)的目的就是為了問(wèn)實(shí)驗(yàn)結(jié)論�！边@一點(diǎn)在學(xué)生心里十分清楚。當(dāng)然這樣做并非做得不對(duì)，但長(zhǎng)期應(yīng)用這一模式，教師鋪路，學(xué)生在教師牽引下，依葫蘆畫(huà)瓢地被動(dòng)去實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有主動(dòng)要求實(shí)驗(yàn)的內(nèi)趨力，實(shí)驗(yàn)課對(duì)學(xué)生而言漸漸地便會(huì)失去吸引力。怎樣才能上出一節(jié)好的實(shí)驗(yàn)課呢？我認(rèn)為最吸引學(xué)生、最能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的辦法是——巧設(shè)機(jī)關(guān)。 下面仍以章鼎兒老師的《碘酒與淀粉》為例加以說(shuō)明。 章老師在上這一課時(shí)沒(méi)有讓學(xué)生用碘酒點(diǎn)米飯來(lái)發(fā)現(xiàn)米飯粒會(huì)變藍(lán)黑色，而是課前讓學(xué)生們都洗凈了手，課中又讓學(xué)生用碘酒將拇指與食指消了毒，然后要學(xué)生用這洗凈又消毒的手指將老師發(fā)給他們的米飯?jiān)诎准埳蠑[整齊，非常巧妙地讓學(xué)生在“無(wú)意中”發(fā)現(xiàn)令他們感到驚訝的問(wèn)題。這一問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生而言是偶然的，但對(duì)教師來(lái)說(shuō)卻是有“預(yù)謀”的。 在這節(jié)課上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)飯粒變成藍(lán)黑色后，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的要弄清“為什么”的求知欲，從而主動(dòng)地推動(dòng)老師進(jìn)入下一步的教學(xué)。試想，如果章老師讓學(xué)生直接用碘酒去點(diǎn)米飯粒，學(xué)生心里早已有了變色的準(zhǔn)備，那就沒(méi)有“戲”了，學(xué)生探討的氣氛就沒(méi)有這么濃了，課堂就沒(méi)有這么活躍了。 再比如，沈陽(yáng)市國(guó)紅梅老師上《水和空氣是怎么傳熱的》一課，講解水的傳熱過(guò)程時(shí)，在燒瓶底部加了一點(diǎn)鋸末，水受熱運(yùn)動(dòng)便帶動(dòng)鋸末運(yùn)動(dòng)起來(lái)，使不容易觀察的水的流動(dòng)情況變得容易觀察了�！凹愉從边@一簡(jiǎn)單得不能再簡(jiǎn)單的動(dòng)作在此時(shí)簡(jiǎn)直“想絕了”。 又如，湖北的王正金老師教《無(wú)限宇宙》時(shí)，學(xué)生已知道了銀河系從“側(cè)面”看去，“上方”和“下方”的星星很少，于是看上去銀河星體就像光帶子一樣將地球圍在一個(gè)光圈中了�？蓪W(xué)生仍覺(jué)不夠信服，提出：“既然如此，那么我們?yōu)槭裁纯床坏姐y河整個(gè)面目而只看到一條白色光帶呢？”此時(shí)，教師用一白色塑料管圈比作銀河星體所組成的光圈，請(qǐng)一同學(xué)將頭作為“地球”，住到“銀河系”中來(lái)，問(wèn)：“你能看到整個(gè)銀河系嗎？”“怎樣才能看到整個(gè)銀河系呢？”經(jīng)過(guò)同學(xué)們一番實(shí)踐，他們終于明白：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，“要知道銀河系的整個(gè)面貌，只有在銀河以外的宇宙空間中才能觀察得出來(lái)�！边@一實(shí)驗(yàn)，教材上沒(méi)有，資料上沒(méi)有，因陋就簡(jiǎn)，就地取材，在“山窮水盡疑無(wú)路”時(shí)起到了意想不到的作用。 巧設(shè)機(jī)關(guān)，靈活處理教材，設(shè)計(jì)行之有效的突破難點(diǎn)的教法固然不容易，可一旦想到后，做起來(lái)也并不很難。問(wèn)題就在于自然教師肯不肯下功夫鉆研教材，了解學(xué)生，在教學(xué)上多花心血。如回答是肯定的，那“教學(xué)機(jī)智”便跟上你了。 教學(xué)機(jī)智從何而來(lái)？ 我們先來(lái)看一看參加全國(guó)首屆小學(xué)自然青年教師優(yōu)秀課觀摩會(huì)的李細(xì)清老師《水的浮力》一課教案的開(kāi)頭部分： １．做蠟燭在水中上浮的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生分析蠟燭上浮的原因。估計(jì)：（１）水的浮力（２）蠟燭很輕（３）水的壓力。 如果學(xué)生的認(rèn)識(shí)是（１），就直接引導(dǎo)學(xué)生去感知水的浮力。 如果是（２），就討論：“為什么蠟燭輕就上��？”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到水的浮力作用。 如果是（３），就組織學(xué)生根據(jù)水的壓力知識(shí)，解釋“水的壓力是怎么把蠟燭壓上來(lái)的？”導(dǎo)出水的浮力。 李老師采取這種“估計(jì)”、“如果”的思考方式，充分預(yù)測(cè)了學(xué)生可能得出的結(jié)論，并根據(jù)學(xué)生可能得出的結(jié)論設(shè)計(jì)了幾種不同的引導(dǎo)方法。上課時(shí)，學(xué)生這樣說(shuō)，教師這樣對(duì)待；學(xué)生那樣回答，教師就那樣引導(dǎo)。“兵來(lái)將擋，水來(lái)土掩”，焉有不成功之理？ 從上例可看出，一個(gè)自然教師的教學(xué)機(jī)智不完全是教師的天賦，絕大部分是教師心血的凝結(jié)！ 如果教師見(jiàn)識(shí)廣博，知識(shí)豐富，對(duì)學(xué)生得出的或者可能得出的各種說(shuō)法已經(jīng)經(jīng)過(guò)幾次收集整理，并對(duì)每一種說(shuō)法都像前面所說(shuō)的李細(xì)清老師那樣設(shè)計(jì)了“解招”的方法，面對(duì)各種情況不也一樣是應(yīng)付自如，得心應(yīng)手，順利得如履平川了嗎？
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