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設疑在生物教學中的作用
設疑在生物教學中的作用 面向二十一世紀,基礎教育改革的緊迫任務已從應試教育轉向素質教育。應試教育中那種只重視知識的積累,忽視能力的培養(yǎng),填鴨式、滿堂灌、題海戰(zhàn)術等教學方法已都不再是治教育人的好辦法,取而代之的教學方法應是啟發(fā)式教學法。
生物教學中的啟發(fā)式教學法是一種在充分肯定教師主導作用的前提下,以學生為主體的教學方法。它是以激發(fā)學生學習的積極性、自覺性和主動性出發(fā),遵循學生認識自然的客觀規(guī)律,引導學生通過實驗、觀察、閱讀和科學的思維活動,自覺地把客觀真理轉化為堅實的基礎知識,并同時發(fā)展智力、能力和受到教育,從而把學生培養(yǎng)成為具有創(chuàng)造精神人才的一種教學法。啟發(fā)式教學法名目繁多,但究其實質只不過是啟發(fā)式教學的不同形式。在實際教學中如何實現這些不同形式啟發(fā)式教學法?本人認為設疑是這種教學法成敗的關鍵因素。
設疑就是教師上課時根據教學大綱的要求和教材內容,根據學生的知識面和知識掌握程度,針對教材中的知識點設計出疑問,讓學生通過閱讀教材,回答教師所提出的問題,然后教師解惑總結,從而達到掌握知識的目的。
經過幾年來的教學實踐證明,設疑確實是啟發(fā)式教法中一種切實可行的好辦法。它發(fā)揮了以教師主導,以學生為主體的作用,培養(yǎng)了學生思維、探索和分析解決問題的能力。對系統培養(yǎng)學生思維,并使之形成一種良好的思維慣性,對學生基礎素質的優(yōu)化及其在日后的學習或工作中的創(chuàng)造,都有不可估量的作用。
應該怎樣設疑?首先要求教師要透徹地了解教學大綱和教材,明確目的要求,針對不同的知識層次,分析每個知識點,形成知識鏈和知識網,找出它們內部的因果關系;其次要看到教學中學生是認識活動的主體,素質教育面向的是將來走向社會各行業(yè)的學生,應了解他們的知識面和對前面已學知識的掌握程度,一定從思維的規(guī)律出發(fā),從培養(yǎng)學生具有良好的思維品質出發(fā),注意因材施教;再者教師必須不斷地繼續(xù)學習,了解生物學以及相關學科發(fā)展歷史、現狀和前景,不斷豐富教學內容,充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力,從而設計出各種類型的有效問題。一般地,不同目的要求,應設計不同類型的問題,起到不同的作用。本文結合我的教學實踐,試將設疑分為以下幾個主要類型。
1 激趣型
由于思維具有可導性,興趣能有效地誘發(fā)學生的思維,激發(fā)學生學習的積極性,促使學生產生自覺學習的巨大動力。因此,在生物教學中,可以有意識地提出能激發(fā)學生的學習興趣的問題�？梢詮膶W生所熟悉的基本事實中,從新舊事物的聯系中找到激發(fā)點,激起學生的學習興趣,這種設疑的目的不在于要求學生立即回答,是為了激起學生的求知欲。
問題的提出,就把學生的注意力引導到教學目的所要求的重點內容上來,激發(fā)起學生探求知識的興趣和愿望,對調動學生積極主動地進行探索學習起著重要作用。啟發(fā)了學生思維,培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性思維。
2 激疑型
“思維自驚奇和疑問開始”。疑,能激發(fā)學生的求知欲,疑,能促進學生積極動腦思索探求。教師在教學過程中,根據學生情況,要設計那種使學生感到“驚疑”的情境。如,可以提問題,告訴答案,這個答案大部份學生都認為是對的,然后再找出它的錯誤,學生就會感到“驚疑”,錯在哪里?或者答案是對的,但又不容易發(fā)現他們之間的聯系,學生自然要問為什么?有意設置矛盾,使得思維波瀾起伏,激起思維的浪花,把學生引入思考的境地。
如,講完核酸后提出:DNA是遺傳物質,那么遺傳物質是DNA,對嗎?又如,在講完“伴性遺傳后”提出:在色盲伴性遺傳中,如果女性攜帶者與正常男性結婚,在生下的子代中凡是男性則一半是正常的,另一半是色盲。這個女人生下10個男孩,那末一定是5個男孩正常,5個男孩色盲嗎?這與直接背定義和答案效果不同,這需要學生思考,使學生達到學而思、思又惑、惑求解。加深了對課本所講內容知識認識和理解,同時通過練習深化了所學知識,發(fā)展了學生思維能力。
3 引發(fā)型
為了培養(yǎng)學生思維的敏捷性、獨立性和創(chuàng)造性,可以以某一知識點為中心,而以知識點其他方面進行設疑,引導學生從不同方向、途徑角度,在盡可能短的時間內去發(fā)現、尋找與此中心有密切聯系的盡可能多的知識點。
如:在復習“細胞的化學成分”一節(jié)內容時,可提問:組成生物的化學元素在非生物界均能找到,這說明了生物界與非生物界具有統一性的一面,那么統一性的另一些方面是什么呢?問題提出后,啟發(fā)學生進行發(fā)散思維,從以前學過的多方面知識中去尋找與此問題有聯系的內容。從一個信息原導出不同的結果。具有明顯創(chuàng)新和開拓作用。
4 引深型
為了培養(yǎng)學生思維的邏輯性和深刻性的品質,教師可在教學過程中創(chuàng)設條理明晰、合乎邏輯與學生認知心理特點的問題,引導學生由淺入深、自現象到本質,從具體到抽象,一步一步地進行深入的思考和探究,作出科學的推理和正確的判斷,最終抓住事物的本質。也可在分析問題中提出具有一定深度的問題,啟迪學生思維。
如:在講授“DNA的結構”一節(jié)內容時,為了使學生對DNA化學組成和DNA的雙螺旋結構有比較深入的理解,可提出這樣一組問題:⑴組成DNA的化學成份是什么?⑵組成DNA的堿基有幾種?都用什么符號表示?⑶組成DNA的基本單位是什么?有幾種?⑷脫氧核苷酸是怎樣構成DNA分子的呢?什么叫堿基互補配對原則?⑸DNA具有哪些特性?又如:在上完“細菌”一章內容后,為了使學生對葉綠素、光合作用、自養(yǎng)生活、綠色植物四概念有較深入的理解,可設疑:細胞內含有葉綠素的植物,都能進行光合作用;能進行光合作用的植物,都營自養(yǎng)生活;那么一切綠色植物都營自養(yǎng)生活,對嗎?通過這些問題逐個深入,步步提高,體現出與學生認識規(guī)律的一致性,有效地引導學生的思維活動向縱深處發(fā)展,培養(yǎng)了學生思維的邏輯性和深刻性。
5 直觀型
直觀具有鮮明形象的特點,容易理解,也容易引起注意與思考,對培養(yǎng)學生學習興趣,發(fā)展學生的觀察力、分析思維與直覺思維有很大的作用。在教學過程中,教師可以利用掛圖、幻燈、實物、標本、模型和演示實驗等讓學生通過觀察,根據其中所包含的知識點提出設疑。
6 比較型
為了培養(yǎng)學生思維的批判性和敏捷性,對于一些相近或關系密切的概念、原理或生理過程,老師可適當聯系加以比較而設疑,從而找出它們的異同點。
如,在講呼吸作用時,可以從反應場所、反應條件、物質變化和能量變化四個方面與光合作用加以比較,找出它們的區(qū)別和聯系。又如,在講條件反射時,可以從反射形成、反射刺激、神經聯系、反射弧的神經中樞部位和適應范圍與非條件反射加以比較,找出它們的區(qū)別和聯系。通過這樣一組設疑,學生就要進行思維和分析。由于知識間的遷移作用,不但使學生加深了對新學知識更新的理解和掌握,而且能對前面的知識加以復習,溫故知新。有助于學生求同思維和求異思維的發(fā)展,培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維。
設疑的類型還很多,絕不僅局限于以上所談的六大類型。教師除了通過教材內容創(chuàng)設出情境進行設疑;還可以通過詩歌、故事等內容創(chuàng)設出新情境進行設疑;也還可由學生自己自學進行設疑。有時同一知識點也可以用不同類型的設疑。但是,無論用哪種形式創(chuàng)設的哪種類型的設疑,都應具有啟發(fā)性、趣味性、靈活性、探索性和科學性。
生物學本來就是一門趣味無窮的科學。特別是通過十多年來的素質教育生物教學實踐證明,各類有效設疑應用,不但提高了學生學習生物學質量,而且培養(yǎng)了學生的思維發(fā)展了學生的智能。培養(yǎng)學生具有良好的思維特征,成為富有創(chuàng)造性思維的勞動者,這正是時代的要求,也是生物學科學素質教育教學努力的方向。
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